sábado, 15 de maio de 2010
GESTAR II – TP 6
Data: 24/04/2010
Lacal: 13ª CREDE
Pauta:
Abertura -
Apresentação dos Projetos (sorteio das escolas);
Vídeo – Contador de História – Maria de Medeiros;
Revisão dos Tps;
Socialização das atividades do Avançando na prática relativas aos Tps 1, 2 e 5;
Apresentação do TP - Introduzir a oficina apresentando os principais tópicos do TP no data show;
_distribuir a tirinha (Hagar) e o texto “O poder do amigo”;
_fazer a leitura dos textos;
_solicitar ao grupo que identifique que tipo que gênero textual está contido no texto;
_ Qual a base da contidas na argumentação;
_Tipos de argummentação.
Oficina 11 - unidade 22 - Planejamento e revisão do texto - pág. 37
Atividade do AAA 6
RESUMO DO TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II
TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II
Unidade 21: Argumentação e linguagem
Na concepção de linguagem adotada nestes módulos – a linguagem como uma forma de trabalho cultural – consideramos que toda manifestação lingüística é também basicamente argumentativa. Ou seja: sempre que utilizamos a linguagem, estamos implicitamente alterando – ou querendo alterar – as crenças dos interlocutores, estamos implicitamente querendo convencê-los de nossas idéias. Isso porque todo ato de linguagem objetiva produzir efeitos de sentido, que podem ser concretizados em ações ou em mudança/reforço de opiniões. Mas nem sempre fazemos isso conscientemente, ou fazemos disso o objetivo maior da nossa interação verbal.
Quando temos consciência de que nosso objetivo maior ao produzir um texto é fazer o leitor/ouvinte crer em alguma de nossas idéias, classificamos esse texto como argumentativo. Nesse texto, a idéia principal para a qual buscamos a adesão do leitor/ ouvinte, o objetivo de convencimento do leitor/ouvinte, constitui a tese. Cada motivo ou razão que damos para comprovar a tese é chamado de argumento.
Dependendo da situação de comunicação, das finalidades do ato de linguagem, as maneiras de organizar a tese e os argumentos podem variar.
Consideramos, nesta seção, as diferentes formas que os argumentos podem assumir para comprovar uma tese, sem distinguir entre o ato de convencer (dirigido à razão) e o ato de persuadir (dirigido à emoção). O importante é que, na construção do texto argumentativo, todos os argumentos conduzam ao mesmo objetivo e produzam os efeitos desejados no interlocutor.
Uma boa argumentação depende, primeiramente, da clareza do objetivo (da tese a comprovar); e depois, da solidariedade entre os argumentos: todos devem conduzir para o mesmo objetivo.
Como argumentar é firmar uma posição diante de um problema, um compromisso com a informação e o conhecimento, não é possível construir uma boa argumentação com argumentos fracos, falsos ou incoerentes.
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista, de seu conhecimento sobre o assunto e dos argumentos que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor. Com tantos fatores em jogo, uma argumentação pode não ser bem-sucedida. Assim, a cada argumento bem construído pode corresponder um argumento mal construído; o que resulta em defeitos de argumentação.
É difícil falar em defeitos de argumentação em sentido muito genérico, porque um defeito de argumentação está sempre relacionado às finalidades do texto. Por isso, a organização dos sentidos globais do texto precisa ser levada em consideração. Contradições em um texto podem servir de argumentos positivos em outro.
Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão, ou não-aceitação, do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo razões relacionadas à não-correspondência entre os argumentos e o “mundo real”.
Em suma, encontramos, na escolha dos argumentos, vários níveis de adequação e vários níveis de inadequação quanto à demonstração da tese pretendida: os sentidos globais do texto e o objetivo da argumentação é que definem sua qualidade.
Unidade 22: Produção textual: planejamento e escrita
Pensamos que um bom texto pode ser produzido a partir de atividade de préescrita e trabalho em grupo, por exemplo. E uma boa aula de escrita é baseada na prática e no diálogo reflexivo.
Nesta seção, nosso objetivo foi identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento de textos. Enumeramos algumas como o brainstorming, já muito conhecida e utilizada, a produção de anotações, resumos, parágrafos iniciais, etc.
As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações sócio-comunicativas das quais participam.
Discutimos também que cabe ao professor não somente preparar o aluno para a produção de textos, garantindo o conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido, mas que ele deve privilegiar o aprendizado relacionado aos procedimentos de produção,
seja por exemplo próprio, seja por outro tipo de exemplificação. O professor é aquele que constrói andaimes que vão sendo utilizados e internalizados pelos alunos e que foram tratados nas duas seções desta unidade.
Vimos, por meio de nossas atividades e do conteúdo desenvolvido nesta unidade, que há algumas formas de o professor planejar suas aulas de produção de textos:
a) O planejamento de uma atividade a partir de um modelo inicial que é operacionalizado com o aluno ou grupo de alunos. O professor dá o exemplo, conduz a ação, passo a passo, e depois pede que os alunos trabalhem em seus textos. Porém, não haverá julgamentos, por parte do professor, quanto à produção do aluno estar ou não parecida com o modelo que ofereceu. O professor privilegia a construção dos significados de acordo com os objetivos estabelecidos por cada aluno.
b) A organização de atividades de leitura, planejamento, escrita e revisão que conduzam à comparação e diferenciação entre textos sobre um mesmo tema e/ou procedimentos.
c) A condução do aprendizado por meio de instruções sobre os passos a serem dados nas etapas da produção. O professor, então, planeja uma série de atividades similares e vai retirando aos poucos as instruções, ora instruindo o aluno ora deixando-o tomar as decisões.
d) O professor utiliza conhecimentos seus sobre as estratégias a serem utilizadas durante a produção de textos e dá dicas para os alunos durante o processo de acordo com a etapa em que estiverem.
e) O professor apresenta o tema e desenvolve atividades que, numa seqüência
de aulas, levem à sua compreensão e possibilitem a produção de textos a partir de conhecimentos prévios, adquiridos recentemente e criados ou imaginados.
f) A organização de momentos de trocas de conhecimento em grupos menores e entre grupos e a sala.
g) A organização de atividades que suscitem a curiosidade dos alunos, por exemplo, como a leitura de textos por todos os colegas ou grupos para o resto da sala, a discussão sobre os significados e sugestões, criando a necessidade de elaboração de perguntas que ajudem na produção do significado no planejamento, na escrita e revisão dos textos.
h) O planejamento alternado de dinâmicas de sala de aula, incluindo atividades lúdicas como leituras, jograis, peças teatrais ou esquetes sobre os trechos lidos e produzidos, montagens de textos, etc.
i) A organização de atividades e projetos conjuntos com professores de outras áreas do conhecimento.
A avaliação em processo que possibilita a organização de atividades pontuais, relacionadas a habilidades e conhecimentos sobre o tema e sobre os procedimentos de produção textual ainda em processo de desenvolvimento.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram, dialogando com seu texto, fazendo perguntas ao seu texto como as indicadas por Calkins (2002: 166 e 167): “- O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer? De que outra forma eu poderia abordar este tema? (…) Qual a coisa mais significativa para mim? Como posso torná-la significativa para os meus leitores?”
Estas são perguntas que podem ajudar você a guiar seu aluno durante a escrita de um texto, levando-o a notar que a partir da situação comunicativa colocada, de seu planejamento, e do que escreveu até então, pode continuar desenvolvendo o texto como proposto ou mesmo mudá-lo. Uma atividade crucial durante a escrita é a possibilidade de se desenvolver um procedimento de monitoramento do que se escreveu, do que se está escrevendo e do que vai ser escrito a seguir. O desenvolvimento deste procedimento ocorre, ao longo dos anos, à medida que o aluno internaliza os passos e as perguntas para estabelecer um diálogo com seu texto e a situação comunicativa.
Nas discussões e avaliações, os erros, as dificuldades com a memória e a atenção são pontos de negociação de significados que o professor utiliza para desenvolver atividades e sugerir saídas diferenciadas durante a escrita.
Unidade 23: O processo de produção textual: revisão e edição
Nesta seção, tratamos de parâmetros de avaliação e ações necessários ao desenvolvimento da etapa de revisão.
A etapa de revisão é desencadeada após a escrita do primeiro rascunho, da primeira versão do texto. Neste momento, o autor deve começar a se distanciar do próprio texto para considerar o objetivo, o assunto, a forma a fim de poder significar para a audiência, trabalhando a seqüência das idéias.
Nesta seção, chamamos a sua atenção para que insira sua avaliação numa perspectiva comunicativa, considerando os elementos das situações; do próprio processo de produção textual de seus alunos e de tratamento do tema, elegendo elementos relevantes para serem revistos pelos alunos-escritores.
Os parâmetros de revisão podem variar de acordo com as competências e habilidades que estejam sendo trabalhadas. Nesta seção, apresentamos alternativas e retomamos os parâmetros trabalhados na unidade 16: objetivo, audiência (interlocutoresleitores), relevância, seqüência, nível de formalidade, função da comunicação e convenção.
Revisar um texto implica tomar decisões sobre a audiência, os gêneros de texto e as restrições e características relacionadas ao suporte e como o conteúdo deve ser tratado de acordo com a situação e com o objetivo que se quer alcançar. Se, por exemplo, existe alguma dúvida quanto à organização de dado trecho do texto, o autor é capaz de definir enquanto escreve ou no processo de revisão uma questão como “isto não está claro, não é suficiente”, o que o levaria a “reelaborar de forma mais clara”. Escritores maduros estão em um contínuo processo de reflexão.
A última etapa do processo de composição, denominada edição, envolve os reajustes finais visando à acuidade: é a hora de polir mais uma vez aspectos de coesão e coerência, a pontuação, a ortografia segundo as convenções estabelecidas.
O professor pode desenvolver atividades coletivas e individuais com objetivos claros colocados para os alunos, assim como definir com eles como será o processo de produção e avaliação.
Data: 24/04/2010
Lacal: 13ª CREDE
Pauta:
Abertura -
Apresentação dos Projetos (sorteio das escolas);
Vídeo – Contador de História – Maria de Medeiros;
Revisão dos Tps;
Socialização das atividades do Avançando na prática relativas aos Tps 1, 2 e 5;
Apresentação do TP - Introduzir a oficina apresentando os principais tópicos do TP no data show;
_distribuir a tirinha (Hagar) e o texto “O poder do amigo”;
_fazer a leitura dos textos;
_solicitar ao grupo que identifique que tipo que gênero textual está contido no texto;
_ Qual a base da contidas na argumentação;
_Tipos de argummentação.
Oficina 11 - unidade 22 - Planejamento e revisão do texto - pág. 37
Atividade do AAA 6
RESUMO DO TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II
TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II
Unidade 21: Argumentação e linguagem
Na concepção de linguagem adotada nestes módulos – a linguagem como uma forma de trabalho cultural – consideramos que toda manifestação lingüística é também basicamente argumentativa. Ou seja: sempre que utilizamos a linguagem, estamos implicitamente alterando – ou querendo alterar – as crenças dos interlocutores, estamos implicitamente querendo convencê-los de nossas idéias. Isso porque todo ato de linguagem objetiva produzir efeitos de sentido, que podem ser concretizados em ações ou em mudança/reforço de opiniões. Mas nem sempre fazemos isso conscientemente, ou fazemos disso o objetivo maior da nossa interação verbal.
Quando temos consciência de que nosso objetivo maior ao produzir um texto é fazer o leitor/ouvinte crer em alguma de nossas idéias, classificamos esse texto como argumentativo. Nesse texto, a idéia principal para a qual buscamos a adesão do leitor/ ouvinte, o objetivo de convencimento do leitor/ouvinte, constitui a tese. Cada motivo ou razão que damos para comprovar a tese é chamado de argumento.
Dependendo da situação de comunicação, das finalidades do ato de linguagem, as maneiras de organizar a tese e os argumentos podem variar.
Consideramos, nesta seção, as diferentes formas que os argumentos podem assumir para comprovar uma tese, sem distinguir entre o ato de convencer (dirigido à razão) e o ato de persuadir (dirigido à emoção). O importante é que, na construção do texto argumentativo, todos os argumentos conduzam ao mesmo objetivo e produzam os efeitos desejados no interlocutor.
Uma boa argumentação depende, primeiramente, da clareza do objetivo (da tese a comprovar); e depois, da solidariedade entre os argumentos: todos devem conduzir para o mesmo objetivo.
Como argumentar é firmar uma posição diante de um problema, um compromisso com a informação e o conhecimento, não é possível construir uma boa argumentação com argumentos fracos, falsos ou incoerentes.
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista, de seu conhecimento sobre o assunto e dos argumentos que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor. Com tantos fatores em jogo, uma argumentação pode não ser bem-sucedida. Assim, a cada argumento bem construído pode corresponder um argumento mal construído; o que resulta em defeitos de argumentação.
É difícil falar em defeitos de argumentação em sentido muito genérico, porque um defeito de argumentação está sempre relacionado às finalidades do texto. Por isso, a organização dos sentidos globais do texto precisa ser levada em consideração. Contradições em um texto podem servir de argumentos positivos em outro.
Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão, ou não-aceitação, do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo razões relacionadas à não-correspondência entre os argumentos e o “mundo real”.
Em suma, encontramos, na escolha dos argumentos, vários níveis de adequação e vários níveis de inadequação quanto à demonstração da tese pretendida: os sentidos globais do texto e o objetivo da argumentação é que definem sua qualidade.
Unidade 22: Produção textual: planejamento e escrita
Pensamos que um bom texto pode ser produzido a partir de atividade de préescrita e trabalho em grupo, por exemplo. E uma boa aula de escrita é baseada na prática e no diálogo reflexivo.
Nesta seção, nosso objetivo foi identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento de textos. Enumeramos algumas como o brainstorming, já muito conhecida e utilizada, a produção de anotações, resumos, parágrafos iniciais, etc.
As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações sócio-comunicativas das quais participam.
Discutimos também que cabe ao professor não somente preparar o aluno para a produção de textos, garantindo o conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido, mas que ele deve privilegiar o aprendizado relacionado aos procedimentos de produção,
seja por exemplo próprio, seja por outro tipo de exemplificação. O professor é aquele que constrói andaimes que vão sendo utilizados e internalizados pelos alunos e que foram tratados nas duas seções desta unidade.
Vimos, por meio de nossas atividades e do conteúdo desenvolvido nesta unidade, que há algumas formas de o professor planejar suas aulas de produção de textos:
a) O planejamento de uma atividade a partir de um modelo inicial que é operacionalizado com o aluno ou grupo de alunos. O professor dá o exemplo, conduz a ação, passo a passo, e depois pede que os alunos trabalhem em seus textos. Porém, não haverá julgamentos, por parte do professor, quanto à produção do aluno estar ou não parecida com o modelo que ofereceu. O professor privilegia a construção dos significados de acordo com os objetivos estabelecidos por cada aluno.
b) A organização de atividades de leitura, planejamento, escrita e revisão que conduzam à comparação e diferenciação entre textos sobre um mesmo tema e/ou procedimentos.
c) A condução do aprendizado por meio de instruções sobre os passos a serem dados nas etapas da produção. O professor, então, planeja uma série de atividades similares e vai retirando aos poucos as instruções, ora instruindo o aluno ora deixando-o tomar as decisões.
d) O professor utiliza conhecimentos seus sobre as estratégias a serem utilizadas durante a produção de textos e dá dicas para os alunos durante o processo de acordo com a etapa em que estiverem.
e) O professor apresenta o tema e desenvolve atividades que, numa seqüência
de aulas, levem à sua compreensão e possibilitem a produção de textos a partir de conhecimentos prévios, adquiridos recentemente e criados ou imaginados.
f) A organização de momentos de trocas de conhecimento em grupos menores e entre grupos e a sala.
g) A organização de atividades que suscitem a curiosidade dos alunos, por exemplo, como a leitura de textos por todos os colegas ou grupos para o resto da sala, a discussão sobre os significados e sugestões, criando a necessidade de elaboração de perguntas que ajudem na produção do significado no planejamento, na escrita e revisão dos textos.
h) O planejamento alternado de dinâmicas de sala de aula, incluindo atividades lúdicas como leituras, jograis, peças teatrais ou esquetes sobre os trechos lidos e produzidos, montagens de textos, etc.
i) A organização de atividades e projetos conjuntos com professores de outras áreas do conhecimento.
A avaliação em processo que possibilita a organização de atividades pontuais, relacionadas a habilidades e conhecimentos sobre o tema e sobre os procedimentos de produção textual ainda em processo de desenvolvimento.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram, dialogando com seu texto, fazendo perguntas ao seu texto como as indicadas por Calkins (2002: 166 e 167): “- O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer? De que outra forma eu poderia abordar este tema? (…) Qual a coisa mais significativa para mim? Como posso torná-la significativa para os meus leitores?”
Estas são perguntas que podem ajudar você a guiar seu aluno durante a escrita de um texto, levando-o a notar que a partir da situação comunicativa colocada, de seu planejamento, e do que escreveu até então, pode continuar desenvolvendo o texto como proposto ou mesmo mudá-lo. Uma atividade crucial durante a escrita é a possibilidade de se desenvolver um procedimento de monitoramento do que se escreveu, do que se está escrevendo e do que vai ser escrito a seguir. O desenvolvimento deste procedimento ocorre, ao longo dos anos, à medida que o aluno internaliza os passos e as perguntas para estabelecer um diálogo com seu texto e a situação comunicativa.
Nas discussões e avaliações, os erros, as dificuldades com a memória e a atenção são pontos de negociação de significados que o professor utiliza para desenvolver atividades e sugerir saídas diferenciadas durante a escrita.
Unidade 23: O processo de produção textual: revisão e edição
Nesta seção, tratamos de parâmetros de avaliação e ações necessários ao desenvolvimento da etapa de revisão.
A etapa de revisão é desencadeada após a escrita do primeiro rascunho, da primeira versão do texto. Neste momento, o autor deve começar a se distanciar do próprio texto para considerar o objetivo, o assunto, a forma a fim de poder significar para a audiência, trabalhando a seqüência das idéias.
Nesta seção, chamamos a sua atenção para que insira sua avaliação numa perspectiva comunicativa, considerando os elementos das situações; do próprio processo de produção textual de seus alunos e de tratamento do tema, elegendo elementos relevantes para serem revistos pelos alunos-escritores.
Os parâmetros de revisão podem variar de acordo com as competências e habilidades que estejam sendo trabalhadas. Nesta seção, apresentamos alternativas e retomamos os parâmetros trabalhados na unidade 16: objetivo, audiência (interlocutoresleitores), relevância, seqüência, nível de formalidade, função da comunicação e convenção.
Revisar um texto implica tomar decisões sobre a audiência, os gêneros de texto e as restrições e características relacionadas ao suporte e como o conteúdo deve ser tratado de acordo com a situação e com o objetivo que se quer alcançar. Se, por exemplo, existe alguma dúvida quanto à organização de dado trecho do texto, o autor é capaz de definir enquanto escreve ou no processo de revisão uma questão como “isto não está claro, não é suficiente”, o que o levaria a “reelaborar de forma mais clara”. Escritores maduros estão em um contínuo processo de reflexão.
A última etapa do processo de composição, denominada edição, envolve os reajustes finais visando à acuidade: é a hora de polir mais uma vez aspectos de coesão e coerência, a pontuação, a ortografia segundo as convenções estabelecidas.
O professor pode desenvolver atividades coletivas e individuais com objetivos claros colocados para os alunos, assim como definir com eles como será o processo de produção e avaliação.
Textos que valem a pena compartilhar...
Dica de recurso:
* História em quadrinho - "Chico Bento o orador da turma" - Maurício de Sousa.
* "Gaiolas e asas" - Rubem Alves.
Os pensamentos me chegam de forma inesperada, sob a forma de aforismos. Fico feliz porque sei que Lichtenberg, William Blake e Nietzsche frequentemente eram também atacados por eles. Digo "atacados" porque eles surgem repentinamente, sem preparo, com a força de um raio. Aforismos são visões: fazem ver, sem explicar. Pois ontem, de repente, esse aforismo me atacou: "Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas".
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-las para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
Esse simples aforismo nasceu de um sofrimento: sofri conversando com professoras de segundo grau, em escolas de periferia. O que elas contam são relatos de horror e medo. Balbúrdia, gritaria, desrespeito, ofensas, ameaças... E elas, timidamente, pedindo silêncio, tentando fazer as coisas que a burocracia determina que sejam feitas, como dar o programa, fazer avaliações... Ouvindo os seus relatos, vi uma jaula cheia de tigres famintos, dentes arreganhados, garras à mostra - e a domadoras com seus chicotes, fazendo ameaças fracas demais para a força dos tigres.
Sentir alegria ao sair de casa para ir à escola? Ter prazer em ensinar? Amar os alunos? O sonho é livrar-se de tudo aquilo. Mas não podem. A porta de ferro que fecha os tigres é a mesma porta que as fecha com os tigres.
Nos tempos de minha infância, eu tinha um prazer cruel: pegar passarinhos. Fazia minhas próprias arapucas, punha fubá dentro e ficava escondido, esperando... O pobre passarinho vinha, atraído pelo fubá. Ia comendo, entrava na arapuca e pisava no poleiro. E era uma vez um passarinho voante. Cuidadosamente eu enfiava a mão na arapuca, pegava o passarinho e o colocava dentro de uma gaiola. O pássaro se lançava furiosamente contra os arames, batia as asas, crispava as garras e enfiava o bico entre os vãos. Na inútil tentativa de ganhar de novo o espaço, ficava ensanguentado... Sempre me lembro com tristeza da minha crueldade infantil.
Violento, o pássaro que luta contra os arames da gaiola? Ou violenta será a imóvel gaiola que o prende? Violentos, os adolescentes de periferia? Ou serão as escolas que são violentas? As escolas serão gaiolas? Vão me falar sobre a necessidade das escolas dizendo que os adolescentes de periferia precisam ser educados para melhorarem de vida. De acordo. É preciso que os adolescentes, que todos, tenham uma boa educação. Uma boa educação abre os caminhos de uma vida melhor. Mas eu pergunto: nossas escolas estão dando uma boa educação? O que é uma boa educação?
O que os burocratas pressupõe sem pensar é que os alunos ganham uma boa educação se aprendem os conteúdos dos programas oficiais. E, para testar a qualidade da educação, criam mecanismos, provas e avaliações, acrescidos dos novos exames elaborados pelo Ministério da Educação.
Mas será mesmo? Será que a aprendizagem dos programas oficiais se identifica com o ideal de uma boa educação? Você sabe o que é "dígrafo"? E os usos da partícula "se"? E o nome das enzimas que entram na digestão? E o sujeito da frase "Ouviram do Ipiranga as margens plácidas de um povo heróico o brado retumbante"? Qual a utilidade da palavra "mesóclise"? Pobres professoras, também engaioladas... São obrigadas a ensinar o que os programas mandam, sabendo que é inútil. Isso é hábito velho das escolas. Bruno Bettelheim relata sua experiência com as escolas: "Fui forçado (!) a estudar o que os professores haviam decidido que eu deveria aprender. E aprender à sua maneira".
O sujeito da educação é o corpo, porque é nele que está a vida. É o corpo que quer aprender para poder viver. É ele que dá as ordens. A inteligência é um instrumento do corpo cuja função é ajudá-lo a viver. Nietzsche dizia que ela, a inteligência, era "ferramenta" e "brinquedo" do corpo. Nisso se resume o programa educacional do corpo: aprender "ferramentas", aprender "brinquedos".
"Ferramentas" são conhecimentos que nos permitem resolver os problemas vitais do dia-a-dia. "Brinquedos" são todas aquelas coisas que, não tendo nenhuma utilidade como ferramentas, dão prazer e alegria à alma.
Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, está o resumo da educação. Ferramentas e brinquedos não são gaiolas. São asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo.
Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem está aprendendo ferramentas e brinquedos está aprendendo liberdade, não fica violento. Fica alegre, vendo as asas crescer... Assim todo professor, ao ensinar, teria de se perguntar: "Isso que vou ensinar, é ferramenta? É brinquedo?" Se não for, é melhor deixar de lado.
As estatísticas oficiais anunciam o aumento das escolas e o aumento dos alunos matriculados. Esses dados não me dizem nada. Não me dizem se são gaiolas ou asas. Mas eu sei que há professores que amam o vôo dos seus alunos.
Há esperança...
Rubem Alves
* História em quadrinho - "Chico Bento o orador da turma" - Maurício de Sousa.
* "Gaiolas e asas" - Rubem Alves.
Os pensamentos me chegam de forma inesperada, sob a forma de aforismos. Fico feliz porque sei que Lichtenberg, William Blake e Nietzsche frequentemente eram também atacados por eles. Digo "atacados" porque eles surgem repentinamente, sem preparo, com a força de um raio. Aforismos são visões: fazem ver, sem explicar. Pois ontem, de repente, esse aforismo me atacou: "Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas".
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-las para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
Esse simples aforismo nasceu de um sofrimento: sofri conversando com professoras de segundo grau, em escolas de periferia. O que elas contam são relatos de horror e medo. Balbúrdia, gritaria, desrespeito, ofensas, ameaças... E elas, timidamente, pedindo silêncio, tentando fazer as coisas que a burocracia determina que sejam feitas, como dar o programa, fazer avaliações... Ouvindo os seus relatos, vi uma jaula cheia de tigres famintos, dentes arreganhados, garras à mostra - e a domadoras com seus chicotes, fazendo ameaças fracas demais para a força dos tigres.
Sentir alegria ao sair de casa para ir à escola? Ter prazer em ensinar? Amar os alunos? O sonho é livrar-se de tudo aquilo. Mas não podem. A porta de ferro que fecha os tigres é a mesma porta que as fecha com os tigres.
Nos tempos de minha infância, eu tinha um prazer cruel: pegar passarinhos. Fazia minhas próprias arapucas, punha fubá dentro e ficava escondido, esperando... O pobre passarinho vinha, atraído pelo fubá. Ia comendo, entrava na arapuca e pisava no poleiro. E era uma vez um passarinho voante. Cuidadosamente eu enfiava a mão na arapuca, pegava o passarinho e o colocava dentro de uma gaiola. O pássaro se lançava furiosamente contra os arames, batia as asas, crispava as garras e enfiava o bico entre os vãos. Na inútil tentativa de ganhar de novo o espaço, ficava ensanguentado... Sempre me lembro com tristeza da minha crueldade infantil.
Violento, o pássaro que luta contra os arames da gaiola? Ou violenta será a imóvel gaiola que o prende? Violentos, os adolescentes de periferia? Ou serão as escolas que são violentas? As escolas serão gaiolas? Vão me falar sobre a necessidade das escolas dizendo que os adolescentes de periferia precisam ser educados para melhorarem de vida. De acordo. É preciso que os adolescentes, que todos, tenham uma boa educação. Uma boa educação abre os caminhos de uma vida melhor. Mas eu pergunto: nossas escolas estão dando uma boa educação? O que é uma boa educação?
O que os burocratas pressupõe sem pensar é que os alunos ganham uma boa educação se aprendem os conteúdos dos programas oficiais. E, para testar a qualidade da educação, criam mecanismos, provas e avaliações, acrescidos dos novos exames elaborados pelo Ministério da Educação.
Mas será mesmo? Será que a aprendizagem dos programas oficiais se identifica com o ideal de uma boa educação? Você sabe o que é "dígrafo"? E os usos da partícula "se"? E o nome das enzimas que entram na digestão? E o sujeito da frase "Ouviram do Ipiranga as margens plácidas de um povo heróico o brado retumbante"? Qual a utilidade da palavra "mesóclise"? Pobres professoras, também engaioladas... São obrigadas a ensinar o que os programas mandam, sabendo que é inútil. Isso é hábito velho das escolas. Bruno Bettelheim relata sua experiência com as escolas: "Fui forçado (!) a estudar o que os professores haviam decidido que eu deveria aprender. E aprender à sua maneira".
O sujeito da educação é o corpo, porque é nele que está a vida. É o corpo que quer aprender para poder viver. É ele que dá as ordens. A inteligência é um instrumento do corpo cuja função é ajudá-lo a viver. Nietzsche dizia que ela, a inteligência, era "ferramenta" e "brinquedo" do corpo. Nisso se resume o programa educacional do corpo: aprender "ferramentas", aprender "brinquedos".
"Ferramentas" são conhecimentos que nos permitem resolver os problemas vitais do dia-a-dia. "Brinquedos" são todas aquelas coisas que, não tendo nenhuma utilidade como ferramentas, dão prazer e alegria à alma.
Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, está o resumo da educação. Ferramentas e brinquedos não são gaiolas. São asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo.
Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem está aprendendo ferramentas e brinquedos está aprendendo liberdade, não fica violento. Fica alegre, vendo as asas crescer... Assim todo professor, ao ensinar, teria de se perguntar: "Isso que vou ensinar, é ferramenta? É brinquedo?" Se não for, é melhor deixar de lado.
As estatísticas oficiais anunciam o aumento das escolas e o aumento dos alunos matriculados. Esses dados não me dizem nada. Não me dizem se são gaiolas ou asas. Mas eu sei que há professores que amam o vôo dos seus alunos.
Há esperança...
Rubem Alves
Resumindo a oficina do TP 5
Apresentação, com uso do data show, da unidade 17- TP 5 atividade 15;
Socialização e TP
Avançando na prática: Observar as propostas das páginas 24, 50, 93, 105, 130, 148, 162, 196, 212, 229 da TP 5
Cada grupo deverá fazer uma proposta de aplicação
OBJETIVOS- Unid 17
1- compreender a noção de estilo no domínio da linguagem e o objetivo da Estilística;
2- reconhecer alguns recursos expressivos ligados ao som e à palavra;
3- relacionar os discursos direto, indireto e indireto livre a alguns recursos expressivos da frase e da enunciação.
Atividade 16
Ler/cantar o poema “Traduzir-se”, de Ferreira Gullar. Solicitar aos grupos a transposição do texto verbal para a linguagem não verbal, por meio de imagens e cores. Análise dos trabalhos
Atividade 17
Reconhecimento e análise dos recursos expressivos do texto ligados à linguagem. Audição da música cantada por Raimundo Fagner e Chico Buarque. Observação do vídeo com a música sendo interpretada por Adriana Calcanhoto. Breve análise da interpretação proposta pelos artistas.
OBJETIVOS- Unid 18
1- caracterizar a coerência na inter-relação entre textos verbais e não verbais;
2- verificar como se constrói a coerência nos textos;
3- analisar como se estabelece a unidade de sentidos em um texto.
Atividade
Trabalho em grupo: entrega de textos para análise – textos publicitários; cartuns de Quino, de Mordillo e de Angeli; texto “A gaiola”; texto “Circuito Fechado; charges.
Atividade
Apresentar uma imagem e pedir ao grupo que faça uma narrativa a partir dela
O texto será produzido coletivamente e registrado na lousa, ou em papel pardo.
O texto será lido para que se reconheçam os elementos de coesão presentes ou não nele.
.
COISAS TÍPICAS DO BRASIL
windsurf, jogging, jeans, coberturas, walkman, skate-board, filmes enlatados, tranquilizantes, surf, merchandising, motéis, Castel, house-organs, Play-boy, Lui, desodorante vaginal, cigarros com filtro, marketing, design, Fiorucci, Régine’s, Sheraton, week-end, supermercados, carisma, Hippopotamus, táxi-girl, Texaco, topless, hora do rush, scripts, pool, playground, offset, secretária eletrônica , nylon, acrílico, makeup, blecaut, intervews, specials, impeachment, high-fidelity, cassetes, flashs , escova de dente elétrica, parkeamento, executivos, lavagem cerebral, Méridien, dumpings, doping, close-up, bone-steaks, bacground, cartoes de crédito, rock,, kleenex, lobbies políticos, agit-prop, clubes do livro, psicanálise, waffles, pizza, puzzles, jogos eletrônicos, spray, spread, cerveja em lata, Bob’s, disk-jóqueis, pesquisas de mercado, juventude, Coca-Cola, and so weiter.
Socialização e TP
Avançando na prática: Observar as propostas das páginas 24, 50, 93, 105, 130, 148, 162, 196, 212, 229 da TP 5
Cada grupo deverá fazer uma proposta de aplicação
OBJETIVOS- Unid 17
1- compreender a noção de estilo no domínio da linguagem e o objetivo da Estilística;
2- reconhecer alguns recursos expressivos ligados ao som e à palavra;
3- relacionar os discursos direto, indireto e indireto livre a alguns recursos expressivos da frase e da enunciação.
Atividade 16
Ler/cantar o poema “Traduzir-se”, de Ferreira Gullar. Solicitar aos grupos a transposição do texto verbal para a linguagem não verbal, por meio de imagens e cores. Análise dos trabalhos
Atividade 17
Reconhecimento e análise dos recursos expressivos do texto ligados à linguagem. Audição da música cantada por Raimundo Fagner e Chico Buarque. Observação do vídeo com a música sendo interpretada por Adriana Calcanhoto. Breve análise da interpretação proposta pelos artistas.
OBJETIVOS- Unid 18
1- caracterizar a coerência na inter-relação entre textos verbais e não verbais;
2- verificar como se constrói a coerência nos textos;
3- analisar como se estabelece a unidade de sentidos em um texto.
Atividade
Trabalho em grupo: entrega de textos para análise – textos publicitários; cartuns de Quino, de Mordillo e de Angeli; texto “A gaiola”; texto “Circuito Fechado; charges.
Atividade
Apresentar uma imagem e pedir ao grupo que faça uma narrativa a partir dela
O texto será produzido coletivamente e registrado na lousa, ou em papel pardo.
O texto será lido para que se reconheçam os elementos de coesão presentes ou não nele.
.
COISAS TÍPICAS DO BRASIL
windsurf, jogging, jeans, coberturas, walkman, skate-board, filmes enlatados, tranquilizantes, surf, merchandising, motéis, Castel, house-organs, Play-boy, Lui, desodorante vaginal, cigarros com filtro, marketing, design, Fiorucci, Régine’s, Sheraton, week-end, supermercados, carisma, Hippopotamus, táxi-girl, Texaco, topless, hora do rush, scripts, pool, playground, offset, secretária eletrônica , nylon, acrílico, makeup, blecaut, intervews, specials, impeachment, high-fidelity, cassetes, flashs , escova de dente elétrica, parkeamento, executivos, lavagem cerebral, Méridien, dumpings, doping, close-up, bone-steaks, bacground, cartoes de crédito, rock,, kleenex, lobbies políticos, agit-prop, clubes do livro, psicanálise, waffles, pizza, puzzles, jogos eletrônicos, spray, spread, cerveja em lata, Bob’s, disk-jóqueis, pesquisas de mercado, juventude, Coca-Cola, and so weiter.
Resumo da oficina
UNIDADE 5 – Gramática: sus vários sentidos
Maria Antonieta Antunes Cunha
Seção 1: caracterizar a gramática interna e o ensino produtivo;
Seção 2: caracterizar a gramática descritiva e o ensino reflexivo;
Seção 3: caracterizar a gramática normativa e o ensino prescritivo.
Unidade 5
seção 1 – A gramática interna e o ensino produtivo
Atividades 1, 2 e 3 – páginas 14, 15 e 16;
Avançando na prática – sugestão: página 115 (possibilita fazer um estudo da História de pessoas, da cidade...
Resumindo – pág. 18;
SEÇÃO 3
A GRAMÁTICA NORMATIVA EO ENSINO PRESCRITIVO
Objetivo da Seção – pág. 25;
Atividade 6 – pág. 25.
Unidade 6
A frase e sua organização
Iniciando nossa conversa – pág. 45;
Definindo nosso ponto de chegada – pág. 45.
SEÇÃO 1 – o que é frase – 46 e 47;
Atividades (oral) – páginas 48 e 49;
Leitura do texto da página 49 e realização da atividade;
SEÇÃO 2
O período e a oração
Objetivo da seção - página 52;
Leitura do texto das páginas 49, 50, 51, 52 e 53 – solicitar que o grupo leia uma parte do texto e depois socialize.
Atividade 2 - página 52;
Atividade das páginas 53 e 54.
Resumindo
Solicitar que um cursista faça o resumo da oficina do TP 2.
Maria Antonieta Antunes Cunha
Seção 1: caracterizar a gramática interna e o ensino produtivo;
Seção 2: caracterizar a gramática descritiva e o ensino reflexivo;
Seção 3: caracterizar a gramática normativa e o ensino prescritivo.
Unidade 5
seção 1 – A gramática interna e o ensino produtivo
Atividades 1, 2 e 3 – páginas 14, 15 e 16;
Avançando na prática – sugestão: página 115 (possibilita fazer um estudo da História de pessoas, da cidade...
Resumindo – pág. 18;
SEÇÃO 3
A GRAMÁTICA NORMATIVA EO ENSINO PRESCRITIVO
Objetivo da Seção – pág. 25;
Atividade 6 – pág. 25.
Unidade 6
A frase e sua organização
Iniciando nossa conversa – pág. 45;
Definindo nosso ponto de chegada – pág. 45.
SEÇÃO 1 – o que é frase – 46 e 47;
Atividades (oral) – páginas 48 e 49;
Leitura do texto da página 49 e realização da atividade;
SEÇÃO 2
O período e a oração
Objetivo da seção - página 52;
Leitura do texto das páginas 49, 50, 51, 52 e 53 – solicitar que o grupo leia uma parte do texto e depois socialize.
Atividade 2 - página 52;
Atividade das páginas 53 e 54.
Resumindo
Solicitar que um cursista faça o resumo da oficina do TP 2.
Compartilhando...
Este é um dos textos utilizados na oficina.
A FUNÇÃO DO SUJEITO
Adriana Falcão
- Anotem aí. Análise sintática. Sujeito simples.
- Acho difícil, professor. Os sujeitos geralmente são muito complicados.
- Nem sempre. Querem ver? Qual o sujeito da frase “Maria vai ao cinema”?
- Quem é Maria?
- O sujeito da frase, ora.
- Isso eu sei. A questão é que existem muitas Marias no Brasil. Eu quero saber de qual delas o senhor está falando.
- Tanto faz. Eu usei o nome Maria como exemplo.
- De alguém que vai ao cinema.
- Exatamente.
- O senhor sabe quanto está o preço do ingresso?
- A pergunta em questão não é essa. Eu perguntei qual era o sujeito da frase.
- Depende da Maria. E do salário dela. Grande parte das Marias brasileiras não tem dinheiro pra ir ao cinema.
- A aula é de português, e não de economia, meu filho!
- Sem falar que a maioria dos municípios brasileiros não tem cinema. O que já prejudica também o predicado da frase.
- Tudo bem. Muda-se o exemplo. “Maria está assistindo à novela”. Pode ser?
- Pode. Mas eu, se fosse Maria, desligava a televisão e ia ler um livro.
- “Maria lê um livro” está bom para você?
- Deve estar melhor para Maria. Qual é o livro?
- “Como lidar com alunos irritantes”.
- É auto-ajuda?
- Digamos que sim.
- E Maria é professora?
- Maria pode ser quem você bem entender.
- Se, além de termo essencial da oração, Maria é professora, talvez o livro sirva para ela.
- Pelo visto, além de ser bom em chatear os outros, você também é ótimo em análise sintática.
- Mas se Maria não é professora, por que ela não lê um romance? Uma novela? Crônicas!
- “Maria lê um livro de crônicas de Rubem Braga.” Qual a função de “Rubem Braga” na frase?
- Depende da crônica. Em se tratando de uma crônica engraçada, divertir. Em se tratando de uma romântica, emocionar. E por aí vai.
- Por aí não vai. Eu estou tentando dar uma aula de análise sintática e você não está deixando.
- Orações coordenadas descoordenadas. O senhor está dando uma aula de análise sintática e eu apenas estou tentando aprofundar os assuntos.
- Ótimo exemplo. Qual a função de “aprofundar os assuntos”?
- Ora, professor, é gerar discussões inteligentes. Criar oportunidades para os alunos participarem da aula.
- Mas você não está deixando ninguém participar da aula! Só quem fala aqui é você.
- É o que eu falo. As pessoas estão muito passivas. É por isso que eu estou levantando questões de grande importância para provocar alguma reação.
- A análise sintática é uma questão de grande importância!
- Até certo ponto. Se João mata Maria, por exemplo, temos várias questões envolvidas aí e a análise sintática é apenas uma delas. Por que ele a matou? Seria um típico caso de violência contra a mulher? Um crime passional? Um latrocínio? João foi preso? Se é que ele foi, terá recebido um bom tratamento no presídio? Ou terá sido vítima do descaso das autoridades com relação ao sistema penitenciário que deveria reintegrar o sujeito da frase à sociedade?
- Desisto. Você é impossível. “Você”, sujeito da frase, “é”, terceira pessoa do presente indicativo do verbo ser, “impossível”, ou muito difícil, ou insuportável, ou intolerável, segundo o Aurélio. E qual a função do sujeito? Atrapalhar a minha aula.
- Desculpa, professor. Eu só queria provar que os sujeitos, em geral, são muito complicados.
A FUNÇÃO DO SUJEITO
Adriana Falcão
- Anotem aí. Análise sintática. Sujeito simples.
- Acho difícil, professor. Os sujeitos geralmente são muito complicados.
- Nem sempre. Querem ver? Qual o sujeito da frase “Maria vai ao cinema”?
- Quem é Maria?
- O sujeito da frase, ora.
- Isso eu sei. A questão é que existem muitas Marias no Brasil. Eu quero saber de qual delas o senhor está falando.
- Tanto faz. Eu usei o nome Maria como exemplo.
- De alguém que vai ao cinema.
- Exatamente.
- O senhor sabe quanto está o preço do ingresso?
- A pergunta em questão não é essa. Eu perguntei qual era o sujeito da frase.
- Depende da Maria. E do salário dela. Grande parte das Marias brasileiras não tem dinheiro pra ir ao cinema.
- A aula é de português, e não de economia, meu filho!
- Sem falar que a maioria dos municípios brasileiros não tem cinema. O que já prejudica também o predicado da frase.
- Tudo bem. Muda-se o exemplo. “Maria está assistindo à novela”. Pode ser?
- Pode. Mas eu, se fosse Maria, desligava a televisão e ia ler um livro.
- “Maria lê um livro” está bom para você?
- Deve estar melhor para Maria. Qual é o livro?
- “Como lidar com alunos irritantes”.
- É auto-ajuda?
- Digamos que sim.
- E Maria é professora?
- Maria pode ser quem você bem entender.
- Se, além de termo essencial da oração, Maria é professora, talvez o livro sirva para ela.
- Pelo visto, além de ser bom em chatear os outros, você também é ótimo em análise sintática.
- Mas se Maria não é professora, por que ela não lê um romance? Uma novela? Crônicas!
- “Maria lê um livro de crônicas de Rubem Braga.” Qual a função de “Rubem Braga” na frase?
- Depende da crônica. Em se tratando de uma crônica engraçada, divertir. Em se tratando de uma romântica, emocionar. E por aí vai.
- Por aí não vai. Eu estou tentando dar uma aula de análise sintática e você não está deixando.
- Orações coordenadas descoordenadas. O senhor está dando uma aula de análise sintática e eu apenas estou tentando aprofundar os assuntos.
- Ótimo exemplo. Qual a função de “aprofundar os assuntos”?
- Ora, professor, é gerar discussões inteligentes. Criar oportunidades para os alunos participarem da aula.
- Mas você não está deixando ninguém participar da aula! Só quem fala aqui é você.
- É o que eu falo. As pessoas estão muito passivas. É por isso que eu estou levantando questões de grande importância para provocar alguma reação.
- A análise sintática é uma questão de grande importância!
- Até certo ponto. Se João mata Maria, por exemplo, temos várias questões envolvidas aí e a análise sintática é apenas uma delas. Por que ele a matou? Seria um típico caso de violência contra a mulher? Um crime passional? Um latrocínio? João foi preso? Se é que ele foi, terá recebido um bom tratamento no presídio? Ou terá sido vítima do descaso das autoridades com relação ao sistema penitenciário que deveria reintegrar o sujeito da frase à sociedade?
- Desisto. Você é impossível. “Você”, sujeito da frase, “é”, terceira pessoa do presente indicativo do verbo ser, “impossível”, ou muito difícil, ou insuportável, ou intolerável, segundo o Aurélio. E qual a função do sujeito? Atrapalhar a minha aula.
- Desculpa, professor. Eu só queria provar que os sujeitos, em geral, são muito complicados.
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