sábado, 15 de maio de 2010
GESTAR II – TP 6
Data: 24/04/2010
Lacal: 13ª CREDE
Pauta:
Abertura -
Apresentação dos Projetos (sorteio das escolas);
Vídeo – Contador de História – Maria de Medeiros;
Revisão dos Tps;
Socialização das atividades do Avançando na prática relativas aos Tps 1, 2 e 5;
Apresentação do TP - Introduzir a oficina apresentando os principais tópicos do TP no data show;
_distribuir a tirinha (Hagar) e o texto “O poder do amigo”;
_fazer a leitura dos textos;
_solicitar ao grupo que identifique que tipo que gênero textual está contido no texto;
_ Qual a base da contidas na argumentação;
_Tipos de argummentação.
Oficina 11 - unidade 22 - Planejamento e revisão do texto - pág. 37
Atividade do AAA 6
RESUMO DO TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II
TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II
Unidade 21: Argumentação e linguagem
Na concepção de linguagem adotada nestes módulos – a linguagem como uma forma de trabalho cultural – consideramos que toda manifestação lingüística é também basicamente argumentativa. Ou seja: sempre que utilizamos a linguagem, estamos implicitamente alterando – ou querendo alterar – as crenças dos interlocutores, estamos implicitamente querendo convencê-los de nossas idéias. Isso porque todo ato de linguagem objetiva produzir efeitos de sentido, que podem ser concretizados em ações ou em mudança/reforço de opiniões. Mas nem sempre fazemos isso conscientemente, ou fazemos disso o objetivo maior da nossa interação verbal.
Quando temos consciência de que nosso objetivo maior ao produzir um texto é fazer o leitor/ouvinte crer em alguma de nossas idéias, classificamos esse texto como argumentativo. Nesse texto, a idéia principal para a qual buscamos a adesão do leitor/ ouvinte, o objetivo de convencimento do leitor/ouvinte, constitui a tese. Cada motivo ou razão que damos para comprovar a tese é chamado de argumento.
Dependendo da situação de comunicação, das finalidades do ato de linguagem, as maneiras de organizar a tese e os argumentos podem variar.
Consideramos, nesta seção, as diferentes formas que os argumentos podem assumir para comprovar uma tese, sem distinguir entre o ato de convencer (dirigido à razão) e o ato de persuadir (dirigido à emoção). O importante é que, na construção do texto argumentativo, todos os argumentos conduzam ao mesmo objetivo e produzam os efeitos desejados no interlocutor.
Uma boa argumentação depende, primeiramente, da clareza do objetivo (da tese a comprovar); e depois, da solidariedade entre os argumentos: todos devem conduzir para o mesmo objetivo.
Como argumentar é firmar uma posição diante de um problema, um compromisso com a informação e o conhecimento, não é possível construir uma boa argumentação com argumentos fracos, falsos ou incoerentes.
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista, de seu conhecimento sobre o assunto e dos argumentos que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor. Com tantos fatores em jogo, uma argumentação pode não ser bem-sucedida. Assim, a cada argumento bem construído pode corresponder um argumento mal construído; o que resulta em defeitos de argumentação.
É difícil falar em defeitos de argumentação em sentido muito genérico, porque um defeito de argumentação está sempre relacionado às finalidades do texto. Por isso, a organização dos sentidos globais do texto precisa ser levada em consideração. Contradições em um texto podem servir de argumentos positivos em outro.
Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão, ou não-aceitação, do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo razões relacionadas à não-correspondência entre os argumentos e o “mundo real”.
Em suma, encontramos, na escolha dos argumentos, vários níveis de adequação e vários níveis de inadequação quanto à demonstração da tese pretendida: os sentidos globais do texto e o objetivo da argumentação é que definem sua qualidade.
Unidade 22: Produção textual: planejamento e escrita
Pensamos que um bom texto pode ser produzido a partir de atividade de préescrita e trabalho em grupo, por exemplo. E uma boa aula de escrita é baseada na prática e no diálogo reflexivo.
Nesta seção, nosso objetivo foi identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento de textos. Enumeramos algumas como o brainstorming, já muito conhecida e utilizada, a produção de anotações, resumos, parágrafos iniciais, etc.
As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações sócio-comunicativas das quais participam.
Discutimos também que cabe ao professor não somente preparar o aluno para a produção de textos, garantindo o conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido, mas que ele deve privilegiar o aprendizado relacionado aos procedimentos de produção,
seja por exemplo próprio, seja por outro tipo de exemplificação. O professor é aquele que constrói andaimes que vão sendo utilizados e internalizados pelos alunos e que foram tratados nas duas seções desta unidade.
Vimos, por meio de nossas atividades e do conteúdo desenvolvido nesta unidade, que há algumas formas de o professor planejar suas aulas de produção de textos:
a) O planejamento de uma atividade a partir de um modelo inicial que é operacionalizado com o aluno ou grupo de alunos. O professor dá o exemplo, conduz a ação, passo a passo, e depois pede que os alunos trabalhem em seus textos. Porém, não haverá julgamentos, por parte do professor, quanto à produção do aluno estar ou não parecida com o modelo que ofereceu. O professor privilegia a construção dos significados de acordo com os objetivos estabelecidos por cada aluno.
b) A organização de atividades de leitura, planejamento, escrita e revisão que conduzam à comparação e diferenciação entre textos sobre um mesmo tema e/ou procedimentos.
c) A condução do aprendizado por meio de instruções sobre os passos a serem dados nas etapas da produção. O professor, então, planeja uma série de atividades similares e vai retirando aos poucos as instruções, ora instruindo o aluno ora deixando-o tomar as decisões.
d) O professor utiliza conhecimentos seus sobre as estratégias a serem utilizadas durante a produção de textos e dá dicas para os alunos durante o processo de acordo com a etapa em que estiverem.
e) O professor apresenta o tema e desenvolve atividades que, numa seqüência
de aulas, levem à sua compreensão e possibilitem a produção de textos a partir de conhecimentos prévios, adquiridos recentemente e criados ou imaginados.
f) A organização de momentos de trocas de conhecimento em grupos menores e entre grupos e a sala.
g) A organização de atividades que suscitem a curiosidade dos alunos, por exemplo, como a leitura de textos por todos os colegas ou grupos para o resto da sala, a discussão sobre os significados e sugestões, criando a necessidade de elaboração de perguntas que ajudem na produção do significado no planejamento, na escrita e revisão dos textos.
h) O planejamento alternado de dinâmicas de sala de aula, incluindo atividades lúdicas como leituras, jograis, peças teatrais ou esquetes sobre os trechos lidos e produzidos, montagens de textos, etc.
i) A organização de atividades e projetos conjuntos com professores de outras áreas do conhecimento.
A avaliação em processo que possibilita a organização de atividades pontuais, relacionadas a habilidades e conhecimentos sobre o tema e sobre os procedimentos de produção textual ainda em processo de desenvolvimento.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram, dialogando com seu texto, fazendo perguntas ao seu texto como as indicadas por Calkins (2002: 166 e 167): “- O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer? De que outra forma eu poderia abordar este tema? (…) Qual a coisa mais significativa para mim? Como posso torná-la significativa para os meus leitores?”
Estas são perguntas que podem ajudar você a guiar seu aluno durante a escrita de um texto, levando-o a notar que a partir da situação comunicativa colocada, de seu planejamento, e do que escreveu até então, pode continuar desenvolvendo o texto como proposto ou mesmo mudá-lo. Uma atividade crucial durante a escrita é a possibilidade de se desenvolver um procedimento de monitoramento do que se escreveu, do que se está escrevendo e do que vai ser escrito a seguir. O desenvolvimento deste procedimento ocorre, ao longo dos anos, à medida que o aluno internaliza os passos e as perguntas para estabelecer um diálogo com seu texto e a situação comunicativa.
Nas discussões e avaliações, os erros, as dificuldades com a memória e a atenção são pontos de negociação de significados que o professor utiliza para desenvolver atividades e sugerir saídas diferenciadas durante a escrita.
Unidade 23: O processo de produção textual: revisão e edição
Nesta seção, tratamos de parâmetros de avaliação e ações necessários ao desenvolvimento da etapa de revisão.
A etapa de revisão é desencadeada após a escrita do primeiro rascunho, da primeira versão do texto. Neste momento, o autor deve começar a se distanciar do próprio texto para considerar o objetivo, o assunto, a forma a fim de poder significar para a audiência, trabalhando a seqüência das idéias.
Nesta seção, chamamos a sua atenção para que insira sua avaliação numa perspectiva comunicativa, considerando os elementos das situações; do próprio processo de produção textual de seus alunos e de tratamento do tema, elegendo elementos relevantes para serem revistos pelos alunos-escritores.
Os parâmetros de revisão podem variar de acordo com as competências e habilidades que estejam sendo trabalhadas. Nesta seção, apresentamos alternativas e retomamos os parâmetros trabalhados na unidade 16: objetivo, audiência (interlocutoresleitores), relevância, seqüência, nível de formalidade, função da comunicação e convenção.
Revisar um texto implica tomar decisões sobre a audiência, os gêneros de texto e as restrições e características relacionadas ao suporte e como o conteúdo deve ser tratado de acordo com a situação e com o objetivo que se quer alcançar. Se, por exemplo, existe alguma dúvida quanto à organização de dado trecho do texto, o autor é capaz de definir enquanto escreve ou no processo de revisão uma questão como “isto não está claro, não é suficiente”, o que o levaria a “reelaborar de forma mais clara”. Escritores maduros estão em um contínuo processo de reflexão.
A última etapa do processo de composição, denominada edição, envolve os reajustes finais visando à acuidade: é a hora de polir mais uma vez aspectos de coesão e coerência, a pontuação, a ortografia segundo as convenções estabelecidas.
O professor pode desenvolver atividades coletivas e individuais com objetivos claros colocados para os alunos, assim como definir com eles como será o processo de produção e avaliação.
Data: 24/04/2010
Lacal: 13ª CREDE
Pauta:
Abertura -
Apresentação dos Projetos (sorteio das escolas);
Vídeo – Contador de História – Maria de Medeiros;
Revisão dos Tps;
Socialização das atividades do Avançando na prática relativas aos Tps 1, 2 e 5;
Apresentação do TP - Introduzir a oficina apresentando os principais tópicos do TP no data show;
_distribuir a tirinha (Hagar) e o texto “O poder do amigo”;
_fazer a leitura dos textos;
_solicitar ao grupo que identifique que tipo que gênero textual está contido no texto;
_ Qual a base da contidas na argumentação;
_Tipos de argummentação.
Oficina 11 - unidade 22 - Planejamento e revisão do texto - pág. 37
Atividade do AAA 6
RESUMO DO TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II
TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II
Unidade 21: Argumentação e linguagem
Na concepção de linguagem adotada nestes módulos – a linguagem como uma forma de trabalho cultural – consideramos que toda manifestação lingüística é também basicamente argumentativa. Ou seja: sempre que utilizamos a linguagem, estamos implicitamente alterando – ou querendo alterar – as crenças dos interlocutores, estamos implicitamente querendo convencê-los de nossas idéias. Isso porque todo ato de linguagem objetiva produzir efeitos de sentido, que podem ser concretizados em ações ou em mudança/reforço de opiniões. Mas nem sempre fazemos isso conscientemente, ou fazemos disso o objetivo maior da nossa interação verbal.
Quando temos consciência de que nosso objetivo maior ao produzir um texto é fazer o leitor/ouvinte crer em alguma de nossas idéias, classificamos esse texto como argumentativo. Nesse texto, a idéia principal para a qual buscamos a adesão do leitor/ ouvinte, o objetivo de convencimento do leitor/ouvinte, constitui a tese. Cada motivo ou razão que damos para comprovar a tese é chamado de argumento.
Dependendo da situação de comunicação, das finalidades do ato de linguagem, as maneiras de organizar a tese e os argumentos podem variar.
Consideramos, nesta seção, as diferentes formas que os argumentos podem assumir para comprovar uma tese, sem distinguir entre o ato de convencer (dirigido à razão) e o ato de persuadir (dirigido à emoção). O importante é que, na construção do texto argumentativo, todos os argumentos conduzam ao mesmo objetivo e produzam os efeitos desejados no interlocutor.
Uma boa argumentação depende, primeiramente, da clareza do objetivo (da tese a comprovar); e depois, da solidariedade entre os argumentos: todos devem conduzir para o mesmo objetivo.
Como argumentar é firmar uma posição diante de um problema, um compromisso com a informação e o conhecimento, não é possível construir uma boa argumentação com argumentos fracos, falsos ou incoerentes.
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista, de seu conhecimento sobre o assunto e dos argumentos que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor. Com tantos fatores em jogo, uma argumentação pode não ser bem-sucedida. Assim, a cada argumento bem construído pode corresponder um argumento mal construído; o que resulta em defeitos de argumentação.
É difícil falar em defeitos de argumentação em sentido muito genérico, porque um defeito de argumentação está sempre relacionado às finalidades do texto. Por isso, a organização dos sentidos globais do texto precisa ser levada em consideração. Contradições em um texto podem servir de argumentos positivos em outro.
Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão, ou não-aceitação, do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo razões relacionadas à não-correspondência entre os argumentos e o “mundo real”.
Em suma, encontramos, na escolha dos argumentos, vários níveis de adequação e vários níveis de inadequação quanto à demonstração da tese pretendida: os sentidos globais do texto e o objetivo da argumentação é que definem sua qualidade.
Unidade 22: Produção textual: planejamento e escrita
Pensamos que um bom texto pode ser produzido a partir de atividade de préescrita e trabalho em grupo, por exemplo. E uma boa aula de escrita é baseada na prática e no diálogo reflexivo.
Nesta seção, nosso objetivo foi identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento de textos. Enumeramos algumas como o brainstorming, já muito conhecida e utilizada, a produção de anotações, resumos, parágrafos iniciais, etc.
As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações sócio-comunicativas das quais participam.
Discutimos também que cabe ao professor não somente preparar o aluno para a produção de textos, garantindo o conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido, mas que ele deve privilegiar o aprendizado relacionado aos procedimentos de produção,
seja por exemplo próprio, seja por outro tipo de exemplificação. O professor é aquele que constrói andaimes que vão sendo utilizados e internalizados pelos alunos e que foram tratados nas duas seções desta unidade.
Vimos, por meio de nossas atividades e do conteúdo desenvolvido nesta unidade, que há algumas formas de o professor planejar suas aulas de produção de textos:
a) O planejamento de uma atividade a partir de um modelo inicial que é operacionalizado com o aluno ou grupo de alunos. O professor dá o exemplo, conduz a ação, passo a passo, e depois pede que os alunos trabalhem em seus textos. Porém, não haverá julgamentos, por parte do professor, quanto à produção do aluno estar ou não parecida com o modelo que ofereceu. O professor privilegia a construção dos significados de acordo com os objetivos estabelecidos por cada aluno.
b) A organização de atividades de leitura, planejamento, escrita e revisão que conduzam à comparação e diferenciação entre textos sobre um mesmo tema e/ou procedimentos.
c) A condução do aprendizado por meio de instruções sobre os passos a serem dados nas etapas da produção. O professor, então, planeja uma série de atividades similares e vai retirando aos poucos as instruções, ora instruindo o aluno ora deixando-o tomar as decisões.
d) O professor utiliza conhecimentos seus sobre as estratégias a serem utilizadas durante a produção de textos e dá dicas para os alunos durante o processo de acordo com a etapa em que estiverem.
e) O professor apresenta o tema e desenvolve atividades que, numa seqüência
de aulas, levem à sua compreensão e possibilitem a produção de textos a partir de conhecimentos prévios, adquiridos recentemente e criados ou imaginados.
f) A organização de momentos de trocas de conhecimento em grupos menores e entre grupos e a sala.
g) A organização de atividades que suscitem a curiosidade dos alunos, por exemplo, como a leitura de textos por todos os colegas ou grupos para o resto da sala, a discussão sobre os significados e sugestões, criando a necessidade de elaboração de perguntas que ajudem na produção do significado no planejamento, na escrita e revisão dos textos.
h) O planejamento alternado de dinâmicas de sala de aula, incluindo atividades lúdicas como leituras, jograis, peças teatrais ou esquetes sobre os trechos lidos e produzidos, montagens de textos, etc.
i) A organização de atividades e projetos conjuntos com professores de outras áreas do conhecimento.
A avaliação em processo que possibilita a organização de atividades pontuais, relacionadas a habilidades e conhecimentos sobre o tema e sobre os procedimentos de produção textual ainda em processo de desenvolvimento.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram, dialogando com seu texto, fazendo perguntas ao seu texto como as indicadas por Calkins (2002: 166 e 167): “- O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer? De que outra forma eu poderia abordar este tema? (…) Qual a coisa mais significativa para mim? Como posso torná-la significativa para os meus leitores?”
Estas são perguntas que podem ajudar você a guiar seu aluno durante a escrita de um texto, levando-o a notar que a partir da situação comunicativa colocada, de seu planejamento, e do que escreveu até então, pode continuar desenvolvendo o texto como proposto ou mesmo mudá-lo. Uma atividade crucial durante a escrita é a possibilidade de se desenvolver um procedimento de monitoramento do que se escreveu, do que se está escrevendo e do que vai ser escrito a seguir. O desenvolvimento deste procedimento ocorre, ao longo dos anos, à medida que o aluno internaliza os passos e as perguntas para estabelecer um diálogo com seu texto e a situação comunicativa.
Nas discussões e avaliações, os erros, as dificuldades com a memória e a atenção são pontos de negociação de significados que o professor utiliza para desenvolver atividades e sugerir saídas diferenciadas durante a escrita.
Unidade 23: O processo de produção textual: revisão e edição
Nesta seção, tratamos de parâmetros de avaliação e ações necessários ao desenvolvimento da etapa de revisão.
A etapa de revisão é desencadeada após a escrita do primeiro rascunho, da primeira versão do texto. Neste momento, o autor deve começar a se distanciar do próprio texto para considerar o objetivo, o assunto, a forma a fim de poder significar para a audiência, trabalhando a seqüência das idéias.
Nesta seção, chamamos a sua atenção para que insira sua avaliação numa perspectiva comunicativa, considerando os elementos das situações; do próprio processo de produção textual de seus alunos e de tratamento do tema, elegendo elementos relevantes para serem revistos pelos alunos-escritores.
Os parâmetros de revisão podem variar de acordo com as competências e habilidades que estejam sendo trabalhadas. Nesta seção, apresentamos alternativas e retomamos os parâmetros trabalhados na unidade 16: objetivo, audiência (interlocutoresleitores), relevância, seqüência, nível de formalidade, função da comunicação e convenção.
Revisar um texto implica tomar decisões sobre a audiência, os gêneros de texto e as restrições e características relacionadas ao suporte e como o conteúdo deve ser tratado de acordo com a situação e com o objetivo que se quer alcançar. Se, por exemplo, existe alguma dúvida quanto à organização de dado trecho do texto, o autor é capaz de definir enquanto escreve ou no processo de revisão uma questão como “isto não está claro, não é suficiente”, o que o levaria a “reelaborar de forma mais clara”. Escritores maduros estão em um contínuo processo de reflexão.
A última etapa do processo de composição, denominada edição, envolve os reajustes finais visando à acuidade: é a hora de polir mais uma vez aspectos de coesão e coerência, a pontuação, a ortografia segundo as convenções estabelecidas.
O professor pode desenvolver atividades coletivas e individuais com objetivos claros colocados para os alunos, assim como definir com eles como será o processo de produção e avaliação.
Textos que valem a pena compartilhar...
Dica de recurso:
* História em quadrinho - "Chico Bento o orador da turma" - Maurício de Sousa.
* "Gaiolas e asas" - Rubem Alves.
Os pensamentos me chegam de forma inesperada, sob a forma de aforismos. Fico feliz porque sei que Lichtenberg, William Blake e Nietzsche frequentemente eram também atacados por eles. Digo "atacados" porque eles surgem repentinamente, sem preparo, com a força de um raio. Aforismos são visões: fazem ver, sem explicar. Pois ontem, de repente, esse aforismo me atacou: "Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas".
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-las para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
Esse simples aforismo nasceu de um sofrimento: sofri conversando com professoras de segundo grau, em escolas de periferia. O que elas contam são relatos de horror e medo. Balbúrdia, gritaria, desrespeito, ofensas, ameaças... E elas, timidamente, pedindo silêncio, tentando fazer as coisas que a burocracia determina que sejam feitas, como dar o programa, fazer avaliações... Ouvindo os seus relatos, vi uma jaula cheia de tigres famintos, dentes arreganhados, garras à mostra - e a domadoras com seus chicotes, fazendo ameaças fracas demais para a força dos tigres.
Sentir alegria ao sair de casa para ir à escola? Ter prazer em ensinar? Amar os alunos? O sonho é livrar-se de tudo aquilo. Mas não podem. A porta de ferro que fecha os tigres é a mesma porta que as fecha com os tigres.
Nos tempos de minha infância, eu tinha um prazer cruel: pegar passarinhos. Fazia minhas próprias arapucas, punha fubá dentro e ficava escondido, esperando... O pobre passarinho vinha, atraído pelo fubá. Ia comendo, entrava na arapuca e pisava no poleiro. E era uma vez um passarinho voante. Cuidadosamente eu enfiava a mão na arapuca, pegava o passarinho e o colocava dentro de uma gaiola. O pássaro se lançava furiosamente contra os arames, batia as asas, crispava as garras e enfiava o bico entre os vãos. Na inútil tentativa de ganhar de novo o espaço, ficava ensanguentado... Sempre me lembro com tristeza da minha crueldade infantil.
Violento, o pássaro que luta contra os arames da gaiola? Ou violenta será a imóvel gaiola que o prende? Violentos, os adolescentes de periferia? Ou serão as escolas que são violentas? As escolas serão gaiolas? Vão me falar sobre a necessidade das escolas dizendo que os adolescentes de periferia precisam ser educados para melhorarem de vida. De acordo. É preciso que os adolescentes, que todos, tenham uma boa educação. Uma boa educação abre os caminhos de uma vida melhor. Mas eu pergunto: nossas escolas estão dando uma boa educação? O que é uma boa educação?
O que os burocratas pressupõe sem pensar é que os alunos ganham uma boa educação se aprendem os conteúdos dos programas oficiais. E, para testar a qualidade da educação, criam mecanismos, provas e avaliações, acrescidos dos novos exames elaborados pelo Ministério da Educação.
Mas será mesmo? Será que a aprendizagem dos programas oficiais se identifica com o ideal de uma boa educação? Você sabe o que é "dígrafo"? E os usos da partícula "se"? E o nome das enzimas que entram na digestão? E o sujeito da frase "Ouviram do Ipiranga as margens plácidas de um povo heróico o brado retumbante"? Qual a utilidade da palavra "mesóclise"? Pobres professoras, também engaioladas... São obrigadas a ensinar o que os programas mandam, sabendo que é inútil. Isso é hábito velho das escolas. Bruno Bettelheim relata sua experiência com as escolas: "Fui forçado (!) a estudar o que os professores haviam decidido que eu deveria aprender. E aprender à sua maneira".
O sujeito da educação é o corpo, porque é nele que está a vida. É o corpo que quer aprender para poder viver. É ele que dá as ordens. A inteligência é um instrumento do corpo cuja função é ajudá-lo a viver. Nietzsche dizia que ela, a inteligência, era "ferramenta" e "brinquedo" do corpo. Nisso se resume o programa educacional do corpo: aprender "ferramentas", aprender "brinquedos".
"Ferramentas" são conhecimentos que nos permitem resolver os problemas vitais do dia-a-dia. "Brinquedos" são todas aquelas coisas que, não tendo nenhuma utilidade como ferramentas, dão prazer e alegria à alma.
Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, está o resumo da educação. Ferramentas e brinquedos não são gaiolas. São asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo.
Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem está aprendendo ferramentas e brinquedos está aprendendo liberdade, não fica violento. Fica alegre, vendo as asas crescer... Assim todo professor, ao ensinar, teria de se perguntar: "Isso que vou ensinar, é ferramenta? É brinquedo?" Se não for, é melhor deixar de lado.
As estatísticas oficiais anunciam o aumento das escolas e o aumento dos alunos matriculados. Esses dados não me dizem nada. Não me dizem se são gaiolas ou asas. Mas eu sei que há professores que amam o vôo dos seus alunos.
Há esperança...
Rubem Alves
* História em quadrinho - "Chico Bento o orador da turma" - Maurício de Sousa.
* "Gaiolas e asas" - Rubem Alves.
Os pensamentos me chegam de forma inesperada, sob a forma de aforismos. Fico feliz porque sei que Lichtenberg, William Blake e Nietzsche frequentemente eram também atacados por eles. Digo "atacados" porque eles surgem repentinamente, sem preparo, com a força de um raio. Aforismos são visões: fazem ver, sem explicar. Pois ontem, de repente, esse aforismo me atacou: "Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas".
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-las para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
Esse simples aforismo nasceu de um sofrimento: sofri conversando com professoras de segundo grau, em escolas de periferia. O que elas contam são relatos de horror e medo. Balbúrdia, gritaria, desrespeito, ofensas, ameaças... E elas, timidamente, pedindo silêncio, tentando fazer as coisas que a burocracia determina que sejam feitas, como dar o programa, fazer avaliações... Ouvindo os seus relatos, vi uma jaula cheia de tigres famintos, dentes arreganhados, garras à mostra - e a domadoras com seus chicotes, fazendo ameaças fracas demais para a força dos tigres.
Sentir alegria ao sair de casa para ir à escola? Ter prazer em ensinar? Amar os alunos? O sonho é livrar-se de tudo aquilo. Mas não podem. A porta de ferro que fecha os tigres é a mesma porta que as fecha com os tigres.
Nos tempos de minha infância, eu tinha um prazer cruel: pegar passarinhos. Fazia minhas próprias arapucas, punha fubá dentro e ficava escondido, esperando... O pobre passarinho vinha, atraído pelo fubá. Ia comendo, entrava na arapuca e pisava no poleiro. E era uma vez um passarinho voante. Cuidadosamente eu enfiava a mão na arapuca, pegava o passarinho e o colocava dentro de uma gaiola. O pássaro se lançava furiosamente contra os arames, batia as asas, crispava as garras e enfiava o bico entre os vãos. Na inútil tentativa de ganhar de novo o espaço, ficava ensanguentado... Sempre me lembro com tristeza da minha crueldade infantil.
Violento, o pássaro que luta contra os arames da gaiola? Ou violenta será a imóvel gaiola que o prende? Violentos, os adolescentes de periferia? Ou serão as escolas que são violentas? As escolas serão gaiolas? Vão me falar sobre a necessidade das escolas dizendo que os adolescentes de periferia precisam ser educados para melhorarem de vida. De acordo. É preciso que os adolescentes, que todos, tenham uma boa educação. Uma boa educação abre os caminhos de uma vida melhor. Mas eu pergunto: nossas escolas estão dando uma boa educação? O que é uma boa educação?
O que os burocratas pressupõe sem pensar é que os alunos ganham uma boa educação se aprendem os conteúdos dos programas oficiais. E, para testar a qualidade da educação, criam mecanismos, provas e avaliações, acrescidos dos novos exames elaborados pelo Ministério da Educação.
Mas será mesmo? Será que a aprendizagem dos programas oficiais se identifica com o ideal de uma boa educação? Você sabe o que é "dígrafo"? E os usos da partícula "se"? E o nome das enzimas que entram na digestão? E o sujeito da frase "Ouviram do Ipiranga as margens plácidas de um povo heróico o brado retumbante"? Qual a utilidade da palavra "mesóclise"? Pobres professoras, também engaioladas... São obrigadas a ensinar o que os programas mandam, sabendo que é inútil. Isso é hábito velho das escolas. Bruno Bettelheim relata sua experiência com as escolas: "Fui forçado (!) a estudar o que os professores haviam decidido que eu deveria aprender. E aprender à sua maneira".
O sujeito da educação é o corpo, porque é nele que está a vida. É o corpo que quer aprender para poder viver. É ele que dá as ordens. A inteligência é um instrumento do corpo cuja função é ajudá-lo a viver. Nietzsche dizia que ela, a inteligência, era "ferramenta" e "brinquedo" do corpo. Nisso se resume o programa educacional do corpo: aprender "ferramentas", aprender "brinquedos".
"Ferramentas" são conhecimentos que nos permitem resolver os problemas vitais do dia-a-dia. "Brinquedos" são todas aquelas coisas que, não tendo nenhuma utilidade como ferramentas, dão prazer e alegria à alma.
Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, está o resumo da educação. Ferramentas e brinquedos não são gaiolas. São asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo.
Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem está aprendendo ferramentas e brinquedos está aprendendo liberdade, não fica violento. Fica alegre, vendo as asas crescer... Assim todo professor, ao ensinar, teria de se perguntar: "Isso que vou ensinar, é ferramenta? É brinquedo?" Se não for, é melhor deixar de lado.
As estatísticas oficiais anunciam o aumento das escolas e o aumento dos alunos matriculados. Esses dados não me dizem nada. Não me dizem se são gaiolas ou asas. Mas eu sei que há professores que amam o vôo dos seus alunos.
Há esperança...
Rubem Alves
Resumindo a oficina do TP 5
Apresentação, com uso do data show, da unidade 17- TP 5 atividade 15;
Socialização e TP
Avançando na prática: Observar as propostas das páginas 24, 50, 93, 105, 130, 148, 162, 196, 212, 229 da TP 5
Cada grupo deverá fazer uma proposta de aplicação
OBJETIVOS- Unid 17
1- compreender a noção de estilo no domínio da linguagem e o objetivo da Estilística;
2- reconhecer alguns recursos expressivos ligados ao som e à palavra;
3- relacionar os discursos direto, indireto e indireto livre a alguns recursos expressivos da frase e da enunciação.
Atividade 16
Ler/cantar o poema “Traduzir-se”, de Ferreira Gullar. Solicitar aos grupos a transposição do texto verbal para a linguagem não verbal, por meio de imagens e cores. Análise dos trabalhos
Atividade 17
Reconhecimento e análise dos recursos expressivos do texto ligados à linguagem. Audição da música cantada por Raimundo Fagner e Chico Buarque. Observação do vídeo com a música sendo interpretada por Adriana Calcanhoto. Breve análise da interpretação proposta pelos artistas.
OBJETIVOS- Unid 18
1- caracterizar a coerência na inter-relação entre textos verbais e não verbais;
2- verificar como se constrói a coerência nos textos;
3- analisar como se estabelece a unidade de sentidos em um texto.
Atividade
Trabalho em grupo: entrega de textos para análise – textos publicitários; cartuns de Quino, de Mordillo e de Angeli; texto “A gaiola”; texto “Circuito Fechado; charges.
Atividade
Apresentar uma imagem e pedir ao grupo que faça uma narrativa a partir dela
O texto será produzido coletivamente e registrado na lousa, ou em papel pardo.
O texto será lido para que se reconheçam os elementos de coesão presentes ou não nele.
.
COISAS TÍPICAS DO BRASIL
windsurf, jogging, jeans, coberturas, walkman, skate-board, filmes enlatados, tranquilizantes, surf, merchandising, motéis, Castel, house-organs, Play-boy, Lui, desodorante vaginal, cigarros com filtro, marketing, design, Fiorucci, Régine’s, Sheraton, week-end, supermercados, carisma, Hippopotamus, táxi-girl, Texaco, topless, hora do rush, scripts, pool, playground, offset, secretária eletrônica , nylon, acrílico, makeup, blecaut, intervews, specials, impeachment, high-fidelity, cassetes, flashs , escova de dente elétrica, parkeamento, executivos, lavagem cerebral, Méridien, dumpings, doping, close-up, bone-steaks, bacground, cartoes de crédito, rock,, kleenex, lobbies políticos, agit-prop, clubes do livro, psicanálise, waffles, pizza, puzzles, jogos eletrônicos, spray, spread, cerveja em lata, Bob’s, disk-jóqueis, pesquisas de mercado, juventude, Coca-Cola, and so weiter.
Socialização e TP
Avançando na prática: Observar as propostas das páginas 24, 50, 93, 105, 130, 148, 162, 196, 212, 229 da TP 5
Cada grupo deverá fazer uma proposta de aplicação
OBJETIVOS- Unid 17
1- compreender a noção de estilo no domínio da linguagem e o objetivo da Estilística;
2- reconhecer alguns recursos expressivos ligados ao som e à palavra;
3- relacionar os discursos direto, indireto e indireto livre a alguns recursos expressivos da frase e da enunciação.
Atividade 16
Ler/cantar o poema “Traduzir-se”, de Ferreira Gullar. Solicitar aos grupos a transposição do texto verbal para a linguagem não verbal, por meio de imagens e cores. Análise dos trabalhos
Atividade 17
Reconhecimento e análise dos recursos expressivos do texto ligados à linguagem. Audição da música cantada por Raimundo Fagner e Chico Buarque. Observação do vídeo com a música sendo interpretada por Adriana Calcanhoto. Breve análise da interpretação proposta pelos artistas.
OBJETIVOS- Unid 18
1- caracterizar a coerência na inter-relação entre textos verbais e não verbais;
2- verificar como se constrói a coerência nos textos;
3- analisar como se estabelece a unidade de sentidos em um texto.
Atividade
Trabalho em grupo: entrega de textos para análise – textos publicitários; cartuns de Quino, de Mordillo e de Angeli; texto “A gaiola”; texto “Circuito Fechado; charges.
Atividade
Apresentar uma imagem e pedir ao grupo que faça uma narrativa a partir dela
O texto será produzido coletivamente e registrado na lousa, ou em papel pardo.
O texto será lido para que se reconheçam os elementos de coesão presentes ou não nele.
.
COISAS TÍPICAS DO BRASIL
windsurf, jogging, jeans, coberturas, walkman, skate-board, filmes enlatados, tranquilizantes, surf, merchandising, motéis, Castel, house-organs, Play-boy, Lui, desodorante vaginal, cigarros com filtro, marketing, design, Fiorucci, Régine’s, Sheraton, week-end, supermercados, carisma, Hippopotamus, táxi-girl, Texaco, topless, hora do rush, scripts, pool, playground, offset, secretária eletrônica , nylon, acrílico, makeup, blecaut, intervews, specials, impeachment, high-fidelity, cassetes, flashs , escova de dente elétrica, parkeamento, executivos, lavagem cerebral, Méridien, dumpings, doping, close-up, bone-steaks, bacground, cartoes de crédito, rock,, kleenex, lobbies políticos, agit-prop, clubes do livro, psicanálise, waffles, pizza, puzzles, jogos eletrônicos, spray, spread, cerveja em lata, Bob’s, disk-jóqueis, pesquisas de mercado, juventude, Coca-Cola, and so weiter.
Resumo da oficina
UNIDADE 5 – Gramática: sus vários sentidos
Maria Antonieta Antunes Cunha
Seção 1: caracterizar a gramática interna e o ensino produtivo;
Seção 2: caracterizar a gramática descritiva e o ensino reflexivo;
Seção 3: caracterizar a gramática normativa e o ensino prescritivo.
Unidade 5
seção 1 – A gramática interna e o ensino produtivo
Atividades 1, 2 e 3 – páginas 14, 15 e 16;
Avançando na prática – sugestão: página 115 (possibilita fazer um estudo da História de pessoas, da cidade...
Resumindo – pág. 18;
SEÇÃO 3
A GRAMÁTICA NORMATIVA EO ENSINO PRESCRITIVO
Objetivo da Seção – pág. 25;
Atividade 6 – pág. 25.
Unidade 6
A frase e sua organização
Iniciando nossa conversa – pág. 45;
Definindo nosso ponto de chegada – pág. 45.
SEÇÃO 1 – o que é frase – 46 e 47;
Atividades (oral) – páginas 48 e 49;
Leitura do texto da página 49 e realização da atividade;
SEÇÃO 2
O período e a oração
Objetivo da seção - página 52;
Leitura do texto das páginas 49, 50, 51, 52 e 53 – solicitar que o grupo leia uma parte do texto e depois socialize.
Atividade 2 - página 52;
Atividade das páginas 53 e 54.
Resumindo
Solicitar que um cursista faça o resumo da oficina do TP 2.
Maria Antonieta Antunes Cunha
Seção 1: caracterizar a gramática interna e o ensino produtivo;
Seção 2: caracterizar a gramática descritiva e o ensino reflexivo;
Seção 3: caracterizar a gramática normativa e o ensino prescritivo.
Unidade 5
seção 1 – A gramática interna e o ensino produtivo
Atividades 1, 2 e 3 – páginas 14, 15 e 16;
Avançando na prática – sugestão: página 115 (possibilita fazer um estudo da História de pessoas, da cidade...
Resumindo – pág. 18;
SEÇÃO 3
A GRAMÁTICA NORMATIVA EO ENSINO PRESCRITIVO
Objetivo da Seção – pág. 25;
Atividade 6 – pág. 25.
Unidade 6
A frase e sua organização
Iniciando nossa conversa – pág. 45;
Definindo nosso ponto de chegada – pág. 45.
SEÇÃO 1 – o que é frase – 46 e 47;
Atividades (oral) – páginas 48 e 49;
Leitura do texto da página 49 e realização da atividade;
SEÇÃO 2
O período e a oração
Objetivo da seção - página 52;
Leitura do texto das páginas 49, 50, 51, 52 e 53 – solicitar que o grupo leia uma parte do texto e depois socialize.
Atividade 2 - página 52;
Atividade das páginas 53 e 54.
Resumindo
Solicitar que um cursista faça o resumo da oficina do TP 2.
Compartilhando...
Este é um dos textos utilizados na oficina.
A FUNÇÃO DO SUJEITO
Adriana Falcão
- Anotem aí. Análise sintática. Sujeito simples.
- Acho difícil, professor. Os sujeitos geralmente são muito complicados.
- Nem sempre. Querem ver? Qual o sujeito da frase “Maria vai ao cinema”?
- Quem é Maria?
- O sujeito da frase, ora.
- Isso eu sei. A questão é que existem muitas Marias no Brasil. Eu quero saber de qual delas o senhor está falando.
- Tanto faz. Eu usei o nome Maria como exemplo.
- De alguém que vai ao cinema.
- Exatamente.
- O senhor sabe quanto está o preço do ingresso?
- A pergunta em questão não é essa. Eu perguntei qual era o sujeito da frase.
- Depende da Maria. E do salário dela. Grande parte das Marias brasileiras não tem dinheiro pra ir ao cinema.
- A aula é de português, e não de economia, meu filho!
- Sem falar que a maioria dos municípios brasileiros não tem cinema. O que já prejudica também o predicado da frase.
- Tudo bem. Muda-se o exemplo. “Maria está assistindo à novela”. Pode ser?
- Pode. Mas eu, se fosse Maria, desligava a televisão e ia ler um livro.
- “Maria lê um livro” está bom para você?
- Deve estar melhor para Maria. Qual é o livro?
- “Como lidar com alunos irritantes”.
- É auto-ajuda?
- Digamos que sim.
- E Maria é professora?
- Maria pode ser quem você bem entender.
- Se, além de termo essencial da oração, Maria é professora, talvez o livro sirva para ela.
- Pelo visto, além de ser bom em chatear os outros, você também é ótimo em análise sintática.
- Mas se Maria não é professora, por que ela não lê um romance? Uma novela? Crônicas!
- “Maria lê um livro de crônicas de Rubem Braga.” Qual a função de “Rubem Braga” na frase?
- Depende da crônica. Em se tratando de uma crônica engraçada, divertir. Em se tratando de uma romântica, emocionar. E por aí vai.
- Por aí não vai. Eu estou tentando dar uma aula de análise sintática e você não está deixando.
- Orações coordenadas descoordenadas. O senhor está dando uma aula de análise sintática e eu apenas estou tentando aprofundar os assuntos.
- Ótimo exemplo. Qual a função de “aprofundar os assuntos”?
- Ora, professor, é gerar discussões inteligentes. Criar oportunidades para os alunos participarem da aula.
- Mas você não está deixando ninguém participar da aula! Só quem fala aqui é você.
- É o que eu falo. As pessoas estão muito passivas. É por isso que eu estou levantando questões de grande importância para provocar alguma reação.
- A análise sintática é uma questão de grande importância!
- Até certo ponto. Se João mata Maria, por exemplo, temos várias questões envolvidas aí e a análise sintática é apenas uma delas. Por que ele a matou? Seria um típico caso de violência contra a mulher? Um crime passional? Um latrocínio? João foi preso? Se é que ele foi, terá recebido um bom tratamento no presídio? Ou terá sido vítima do descaso das autoridades com relação ao sistema penitenciário que deveria reintegrar o sujeito da frase à sociedade?
- Desisto. Você é impossível. “Você”, sujeito da frase, “é”, terceira pessoa do presente indicativo do verbo ser, “impossível”, ou muito difícil, ou insuportável, ou intolerável, segundo o Aurélio. E qual a função do sujeito? Atrapalhar a minha aula.
- Desculpa, professor. Eu só queria provar que os sujeitos, em geral, são muito complicados.
A FUNÇÃO DO SUJEITO
Adriana Falcão
- Anotem aí. Análise sintática. Sujeito simples.
- Acho difícil, professor. Os sujeitos geralmente são muito complicados.
- Nem sempre. Querem ver? Qual o sujeito da frase “Maria vai ao cinema”?
- Quem é Maria?
- O sujeito da frase, ora.
- Isso eu sei. A questão é que existem muitas Marias no Brasil. Eu quero saber de qual delas o senhor está falando.
- Tanto faz. Eu usei o nome Maria como exemplo.
- De alguém que vai ao cinema.
- Exatamente.
- O senhor sabe quanto está o preço do ingresso?
- A pergunta em questão não é essa. Eu perguntei qual era o sujeito da frase.
- Depende da Maria. E do salário dela. Grande parte das Marias brasileiras não tem dinheiro pra ir ao cinema.
- A aula é de português, e não de economia, meu filho!
- Sem falar que a maioria dos municípios brasileiros não tem cinema. O que já prejudica também o predicado da frase.
- Tudo bem. Muda-se o exemplo. “Maria está assistindo à novela”. Pode ser?
- Pode. Mas eu, se fosse Maria, desligava a televisão e ia ler um livro.
- “Maria lê um livro” está bom para você?
- Deve estar melhor para Maria. Qual é o livro?
- “Como lidar com alunos irritantes”.
- É auto-ajuda?
- Digamos que sim.
- E Maria é professora?
- Maria pode ser quem você bem entender.
- Se, além de termo essencial da oração, Maria é professora, talvez o livro sirva para ela.
- Pelo visto, além de ser bom em chatear os outros, você também é ótimo em análise sintática.
- Mas se Maria não é professora, por que ela não lê um romance? Uma novela? Crônicas!
- “Maria lê um livro de crônicas de Rubem Braga.” Qual a função de “Rubem Braga” na frase?
- Depende da crônica. Em se tratando de uma crônica engraçada, divertir. Em se tratando de uma romântica, emocionar. E por aí vai.
- Por aí não vai. Eu estou tentando dar uma aula de análise sintática e você não está deixando.
- Orações coordenadas descoordenadas. O senhor está dando uma aula de análise sintática e eu apenas estou tentando aprofundar os assuntos.
- Ótimo exemplo. Qual a função de “aprofundar os assuntos”?
- Ora, professor, é gerar discussões inteligentes. Criar oportunidades para os alunos participarem da aula.
- Mas você não está deixando ninguém participar da aula! Só quem fala aqui é você.
- É o que eu falo. As pessoas estão muito passivas. É por isso que eu estou levantando questões de grande importância para provocar alguma reação.
- A análise sintática é uma questão de grande importância!
- Até certo ponto. Se João mata Maria, por exemplo, temos várias questões envolvidas aí e a análise sintática é apenas uma delas. Por que ele a matou? Seria um típico caso de violência contra a mulher? Um crime passional? Um latrocínio? João foi preso? Se é que ele foi, terá recebido um bom tratamento no presídio? Ou terá sido vítima do descaso das autoridades com relação ao sistema penitenciário que deveria reintegrar o sujeito da frase à sociedade?
- Desisto. Você é impossível. “Você”, sujeito da frase, “é”, terceira pessoa do presente indicativo do verbo ser, “impossível”, ou muito difícil, ou insuportável, ou intolerável, segundo o Aurélio. E qual a função do sujeito? Atrapalhar a minha aula.
- Desculpa, professor. Eu só queria provar que os sujeitos, em geral, são muito complicados.
sexta-feira, 7 de maio de 2010
Retomando o fio da meada...
Confira a aficina realizada dia 09/04/2010 na 13ª CREDE - Crateús.
UNIDADE 1 – Variantes lingüísticas:dialetos e registros
Maria Antonieta Antunes Cunha
Seção 1: As inter-relações entre língua e cultura.
Seção 2: Os dialetos do português
Seção 3: Os registros do Português
UNIDADE 2 – Variantes lingüísticas:
desfazendo equívocos
Seção 1: A norma culta
Seção 2: O texto literário
Seção 3: Modalidades da língua
UNIDADE 3 – O texto como centro das experiências no ensino da língua
Maria Antonieta Antunes Cunha
Seção 1: Afinal, o que é texto?
Seção 2: Por que trabalhar com textos.
Seção 3: Os pactos da leitura UNIDADE 1 – Variantes lingüísticas:dialetos e registros
Definindo nosso ponto de chegada:
Relacionar língua e cultura;
Identificar os principais dialetos do Português;
Identificar os principais registros do Português.
Iniciando Nossa conversa
Nossa primeira unidade está dividida em três seções. Sempre a partir de textos, vamos ver, na primeira seção, como a língua não reflete só sobre o mundo, mas reflete também o mundo. Quer dizer, ela expressa a cultura dos sujeitos e dos grupos. Na segunda, vamos ver que as línguas apresentam variações no tempo e no espaço, e vamos estudar as variantes chamadas dialetos. Na terceira seção, vamos estudar um outro tipo de variante da língua: os chamados registros.
UNIDADE 1 – Variantes lingüísticas:dialetos e registros
Maria Antonieta Antunes Cunha
Seção 1: As inter-relações entre língua e cultura.
Seção 2: Os dialetos do português
Seção 3: Os registros do Português
UNIDADE 2 – Variantes lingüísticas:
desfazendo equívocos
Seção 1: A norma culta
Seção 2: O texto literário
Seção 3: Modalidades da língua
UNIDADE 3 – O texto como centro das experiências no ensino da língua
Maria Antonieta Antunes Cunha
Seção 1: Afinal, o que é texto?
Seção 2: Por que trabalhar com textos.
Seção 3: Os pactos da leitura UNIDADE 1 – Variantes lingüísticas:dialetos e registros
Definindo nosso ponto de chegada:
Relacionar língua e cultura;
Identificar os principais dialetos do Português;
Identificar os principais registros do Português.
Iniciando Nossa conversa
Nossa primeira unidade está dividida em três seções. Sempre a partir de textos, vamos ver, na primeira seção, como a língua não reflete só sobre o mundo, mas reflete também o mundo. Quer dizer, ela expressa a cultura dos sujeitos e dos grupos. Na segunda, vamos ver que as línguas apresentam variações no tempo e no espaço, e vamos estudar as variantes chamadas dialetos. Na terceira seção, vamos estudar um outro tipo de variante da língua: os chamados registros.
PARTILHANDO...
O texto abaixo fui usando como ponto de reflexão na oficina do TP 1.
Confira!
REALIDADE DA VIDA
Deus criou o burro e disse:
– Obedecerás ao homem, carregarás fardos pesados nas costas e viverás 30 anos. SERÁS BURRO.
O Burro virou-se para Deus e disse:
– Senhor, ser burro, obedecer ao homem, carregar fardos pesados e viver 30 anos? É muito Senhor, bastam-me apenas 10.
Deus criou o cachorro e disse:
– Comerás os ossos que te jogarem ao chão, tomarás conta da casa do homem e viverás 20 anos. SERÁS CACHORRO.
O cachorro virou-se para Deus e disse:
– Senhor, tomar conta da casa do homem, comer o que jogarem no chão e viver 20 anos? É muito Senhor, bastam-me apenas 10.
Deus criou o macaco e disse:
– Pularás de galho em galho, farás macaquices e viverás 30 anos. SERÁ MACACO.
O macaco virou-se para Deus e disse:
– Senhor, pular de galho em galho, fazer macaquices e viver 30 anos? É muito Senhor, bastam-me apenas 20.
E Deus fez o Homem e disse:
– Serás o Rei dos Animais, dominarás o mundo, serás inteligente e viverás 30 anos.
O Homem virou-se para Deus e disse:
– Senhor, ser Rei dos Animais, dominar o mundo, ser inteligente e viver 30 anos? É muito pouco Senhor! 20 anos que o burro não quis, 10 que o cachorro recusou e 10 que o macaco não está querendo, dá a mim Senhor, para que eu viva pelo menos 70 anos.
Deus atendeu ao homem.
Até 30 anos o Homem vive a vida que Deus lhe deu. É HOMEM.
Dos 30 aos 50 anos o homem carrega os fardos pesados nas costas para sustentar a família. É BURRO.
Dos 50 aos 60 anos, já cansado, ele passa a tomar conta da casa. É CACHORRO.
Dos 60 aos 70 anos, mais cansado ainda, ele passa a viver aqui, ali, na casa de um filho e de outro e faz gracinha para as crianças. É MACACO.
UNIDADE 3 – O texto como centro das experiências no ensino da língua - Maria Antonieta Antunes Cunha
UNIDADE 1 – Variantes lingüísticas:
dialetos e registros
Maria Antonieta Antunes Cunha
Seção 1: Afinal, o que é texto?
Seção 2: Por que trabalhar com textos.
Seção 3: Os pactos da leitura
Confira!
REALIDADE DA VIDA
Deus criou o burro e disse:
– Obedecerás ao homem, carregarás fardos pesados nas costas e viverás 30 anos. SERÁS BURRO.
O Burro virou-se para Deus e disse:
– Senhor, ser burro, obedecer ao homem, carregar fardos pesados e viver 30 anos? É muito Senhor, bastam-me apenas 10.
Deus criou o cachorro e disse:
– Comerás os ossos que te jogarem ao chão, tomarás conta da casa do homem e viverás 20 anos. SERÁS CACHORRO.
O cachorro virou-se para Deus e disse:
– Senhor, tomar conta da casa do homem, comer o que jogarem no chão e viver 20 anos? É muito Senhor, bastam-me apenas 10.
Deus criou o macaco e disse:
– Pularás de galho em galho, farás macaquices e viverás 30 anos. SERÁ MACACO.
O macaco virou-se para Deus e disse:
– Senhor, pular de galho em galho, fazer macaquices e viver 30 anos? É muito Senhor, bastam-me apenas 20.
E Deus fez o Homem e disse:
– Serás o Rei dos Animais, dominarás o mundo, serás inteligente e viverás 30 anos.
O Homem virou-se para Deus e disse:
– Senhor, ser Rei dos Animais, dominar o mundo, ser inteligente e viver 30 anos? É muito pouco Senhor! 20 anos que o burro não quis, 10 que o cachorro recusou e 10 que o macaco não está querendo, dá a mim Senhor, para que eu viva pelo menos 70 anos.
Deus atendeu ao homem.
Até 30 anos o Homem vive a vida que Deus lhe deu. É HOMEM.
Dos 30 aos 50 anos o homem carrega os fardos pesados nas costas para sustentar a família. É BURRO.
Dos 50 aos 60 anos, já cansado, ele passa a tomar conta da casa. É CACHORRO.
Dos 60 aos 70 anos, mais cansado ainda, ele passa a viver aqui, ali, na casa de um filho e de outro e faz gracinha para as crianças. É MACACO.
UNIDADE 3 – O texto como centro das experiências no ensino da língua - Maria Antonieta Antunes Cunha
UNIDADE 1 – Variantes lingüísticas:
dialetos e registros
Maria Antonieta Antunes Cunha
Seção 1: Afinal, o que é texto?
Seção 2: Por que trabalhar com textos.
Seção 3: Os pactos da leitura
sábado, 13 de março de 2010
Gestar II - TP4
Olá,
Estamos de volta para relatar mais um encontro rico, positivo e cheio de interação.
Aconteceu neste sábado, 13 de março, mais um encontro do GESTAR II.
O objeto de estudo foi o TP4.
Atenção para os objetivos das unidades estudas.
OBJETIVOS- UnidAde 13
1- refletir sobre os usos e as funções da escrita nas práticas do cotidiano.
2- relacionar o letramento com as práticas de cultura local.
3- produzir atividades de preparação da escrita, considerando a cultura local, a regional e a nacional.
OBJETIVOS- Unidade 14
1- reconhecer texto e leitor como criadores de significados;
2- relacionar objetivos com diferentes textos e significados de leitura;
3- conhecer a amplitude e o papel do conhecimento prévio na leitura.
OBJETIVOS- Unidade 15
1. Identificar crenças e teorias que subjazem às práticas de ensino da escrita;
2. Relacionar as práticas comunicativas com o desenvolvimento e o ensino da escrita como processo;
3. Identificar dimensões das situações sociocomunicativas que auxiliam no planejamento e na avaliação de atividades de escrita.
OBJETIVOS- Unidade 16
1- conhecer as várias funções e formas das perguntas, na ajuda à leitura do aluno;
2- utilizar procedimentos que levem à determinação da estrutura do texto;
3- utilizar procedimentos adequados para atingir o objetivo de ler para aprender.
Veja algumas das atividades desenvolvidas:
* Ler os textos sobre as práticas de leitura de Patativa do Assaré e Paulo Freire (p.18 e 19). Introduzir a unidade explorando os conhecimentos da turma sobre a biografia desses dois autores. Em seguida, explorar oralmente as questões da p.20.
* Ouvir a música ou fazer leitura dramatizada de “Baião” p.42 e propor à turma a realização da questão “g” atividade 11, em grupos, por séries. Finalizar a aula, realizando uma revisão por meio da atividade 13,também em grupos.
*Projeção do filme “Narradores de Javé” Debate e Socialização do filme.
Elaboração de uma sequência didática a partir do tema do filme e o TP 4 - A produção Textual - Crenças, teorias e fazeres (Silvane Bonaccorsi Barbato).
*Discutir o valor do conhecimento prévio na leitura.
Apresentação do vídeo Ilha das Flores e do texto “Este Admirável Mundo Louco”
* Colocando a "mão na massa" - atividade realizada em grupo, adaptada da Aula 2, do AAA4, versão do aluno, página 55. A atividade também corraborou para introdução da Seção 1 - Onde está o significado do texto?
Outro ponto chave do encontro, foi a Orientação para a elaboração do PROJETO INTERDISCIPLINAR e sua execução.
Estamos de volta para relatar mais um encontro rico, positivo e cheio de interação.
Aconteceu neste sábado, 13 de março, mais um encontro do GESTAR II.
O objeto de estudo foi o TP4.
Atenção para os objetivos das unidades estudas.
OBJETIVOS- UnidAde 13
1- refletir sobre os usos e as funções da escrita nas práticas do cotidiano.
2- relacionar o letramento com as práticas de cultura local.
3- produzir atividades de preparação da escrita, considerando a cultura local, a regional e a nacional.
OBJETIVOS- Unidade 14
1- reconhecer texto e leitor como criadores de significados;
2- relacionar objetivos com diferentes textos e significados de leitura;
3- conhecer a amplitude e o papel do conhecimento prévio na leitura.
OBJETIVOS- Unidade 15
1. Identificar crenças e teorias que subjazem às práticas de ensino da escrita;
2. Relacionar as práticas comunicativas com o desenvolvimento e o ensino da escrita como processo;
3. Identificar dimensões das situações sociocomunicativas que auxiliam no planejamento e na avaliação de atividades de escrita.
OBJETIVOS- Unidade 16
1- conhecer as várias funções e formas das perguntas, na ajuda à leitura do aluno;
2- utilizar procedimentos que levem à determinação da estrutura do texto;
3- utilizar procedimentos adequados para atingir o objetivo de ler para aprender.
Veja algumas das atividades desenvolvidas:
* Ler os textos sobre as práticas de leitura de Patativa do Assaré e Paulo Freire (p.18 e 19). Introduzir a unidade explorando os conhecimentos da turma sobre a biografia desses dois autores. Em seguida, explorar oralmente as questões da p.20.
* Ouvir a música ou fazer leitura dramatizada de “Baião” p.42 e propor à turma a realização da questão “g” atividade 11, em grupos, por séries. Finalizar a aula, realizando uma revisão por meio da atividade 13,também em grupos.
*Projeção do filme “Narradores de Javé” Debate e Socialização do filme.
Elaboração de uma sequência didática a partir do tema do filme e o TP 4 - A produção Textual - Crenças, teorias e fazeres (Silvane Bonaccorsi Barbato).
*Discutir o valor do conhecimento prévio na leitura.
Apresentação do vídeo Ilha das Flores e do texto “Este Admirável Mundo Louco”
* Colocando a "mão na massa" - atividade realizada em grupo, adaptada da Aula 2, do AAA4, versão do aluno, página 55. A atividade também corraborou para introdução da Seção 1 - Onde está o significado do texto?
Outro ponto chave do encontro, foi a Orientação para a elaboração do PROJETO INTERDISCIPLINAR e sua execução.
sexta-feira, 12 de março de 2010
GESTAR - 2ª OFICINA
O segundo encontro da Formação Gestar II reuniu Professores das Escolas Estaduais dos Municípios da área de abrangência da 13ª CREDE.
Confira alguns participantes...
quarta-feira, 10 de março de 2010
Cada qual com seu cada qual...
DOIS SAPOS
Humberto Rohden
Vivia um sapo - no fundo do poço. Lá nascera, lá vivera, de lá nunca saíra - e lá esperava morrer. O seu horizonte era de um metro e meio de largura - o diâmetro do poço. A profundidade de sua vida era de três palmos - como as águas do poço. Para além da borda do poço - nada mais existia para ele...
Certo dia, tombou no fundo do poço - um sapo de outras regiões.. Vinha de longe, de muito longe - das praias do mar...
Com secreto rancor, viu o primeiro invadido pelo segundo o seu espaço vital. Mas, como o segundo era mais forte, resolveu o primeiro não o guerrear - e limitar-se à defesa passiva...
Depois de três dias de silêncio recíproco, travou-se entre os dois batráquios o diálogo seguinte:- Donde vens tu, estranho invasor?
- Das praias do mar, ignoto ermitão.
- Que coisa é o mar?
- O mar?... O mar é uma grande planície d’água.
- Tão grande como esta pedra em que pousam minhas pernas gentis?
- Muito maior.
- Tão grande como esta água que reflete o meu corpo esbelto?
- Maior, muitíssimo maior.
- Tão grande como este poço, minha casa?
- Mil vezes maior. Milhares de poços destes caberiam no mar que eu vi. O mar é tão grande que sempre começa lá onde acaba.
- É tão grande que todo o céu cabe nele, e ainda sobra mar. Todos os sapos do mundo, pulando a vida inteira, não chegariam ao outro lado - tão grande é o mar à cuja margem nasci e vivi.
- Safa-te daqui, mentiroso! - exclamou o batráquio do poço. - Coisa maior que este poço não pode haver! Mais água que esta água é mentira!...
***
Desde então viviam os 2 em pé de guerra, no fundo do poço.
Não diz a história se algum deles, super - sapo, venceu nessa luta feroz...
Nem diz se um deles, batráquio genial, convenceu o outro da verdade das suas idéias...
Consta apenas que, desde esse tempo, viveram no mundo seres que só crêem em si mesmos...
Seres que sabem tudo o que os outros ignoram...
Seres que tacham de loucos os que afirmam o que eles não compreendem...
Seres de tão vasto saber que consideram desdouro aprender...
Não fales, meu amigo, em mares - a quem mares não viu!
Deixa viver no poço - quem no poço nasceu!
Horizonte de metro é meio, água de três palmos de fundo, pedra de meio palmo - que mais querer o batráquio dum poço?
Deixa ao ignorante a sua feliz ignorância!
Não fales em mares a quem para um poço nasceu!
Cada qual com seu igual...
Humberto Rohden
Vivia um sapo - no fundo do poço. Lá nascera, lá vivera, de lá nunca saíra - e lá esperava morrer. O seu horizonte era de um metro e meio de largura - o diâmetro do poço. A profundidade de sua vida era de três palmos - como as águas do poço. Para além da borda do poço - nada mais existia para ele...
Certo dia, tombou no fundo do poço - um sapo de outras regiões.. Vinha de longe, de muito longe - das praias do mar...
Com secreto rancor, viu o primeiro invadido pelo segundo o seu espaço vital. Mas, como o segundo era mais forte, resolveu o primeiro não o guerrear - e limitar-se à defesa passiva...
Depois de três dias de silêncio recíproco, travou-se entre os dois batráquios o diálogo seguinte:- Donde vens tu, estranho invasor?
- Das praias do mar, ignoto ermitão.
- Que coisa é o mar?
- O mar?... O mar é uma grande planície d’água.
- Tão grande como esta pedra em que pousam minhas pernas gentis?
- Muito maior.
- Tão grande como esta água que reflete o meu corpo esbelto?
- Maior, muitíssimo maior.
- Tão grande como este poço, minha casa?
- Mil vezes maior. Milhares de poços destes caberiam no mar que eu vi. O mar é tão grande que sempre começa lá onde acaba.
- É tão grande que todo o céu cabe nele, e ainda sobra mar. Todos os sapos do mundo, pulando a vida inteira, não chegariam ao outro lado - tão grande é o mar à cuja margem nasci e vivi.
- Safa-te daqui, mentiroso! - exclamou o batráquio do poço. - Coisa maior que este poço não pode haver! Mais água que esta água é mentira!...
***
Desde então viviam os 2 em pé de guerra, no fundo do poço.
Não diz a história se algum deles, super - sapo, venceu nessa luta feroz...
Nem diz se um deles, batráquio genial, convenceu o outro da verdade das suas idéias...
Consta apenas que, desde esse tempo, viveram no mundo seres que só crêem em si mesmos...
Seres que sabem tudo o que os outros ignoram...
Seres que tacham de loucos os que afirmam o que eles não compreendem...
Seres de tão vasto saber que consideram desdouro aprender...
Não fales, meu amigo, em mares - a quem mares não viu!
Deixa viver no poço - quem no poço nasceu!
Horizonte de metro é meio, água de três palmos de fundo, pedra de meio palmo - que mais querer o batráquio dum poço?
Deixa ao ignorante a sua feliz ignorância!
Não fales em mares a quem para um poço nasceu!
Cada qual com seu igual...
COLOCANDO A MÃO NA MASSA
O nosso segundo momento, foi rico na troca de experiências.
Vejam agora alguns gêneros textuais criados durante as atividades em Grupo.
Bolo da Aprendizagem
INGREDIENTES
500g de amor;
1 xícara de amizade pré-cozida;
2 colheres de sopa de felicidade;
400g de compromisso;
1kg de aprimoramento.
MODO DE FAZER
Junte o amor e a amizade, liquidifique, refogue a aprendizagem com a amizade e deixe descansar por 30 minutos com toda felicidade.
Depois sirva com amor. Saboreie.
O rendimento será 100% de APRENDIZAGEM.
************************************************************************************************
GESTAR
O gestar é um cursinho
que requer conhecimento,
pois por meio do seu material
iremos avançar plenamente.
Por isso é necessário compromisso
por parte dos participantes,
para que futuramente
possamos repassar aos docentes.
Preste atenção companheiros,
na tarefa de educar
pois a responsabilidade é grande,
Mas tenha como parceiro
O GESTAR.
Vejam agora alguns gêneros textuais criados durante as atividades em Grupo.
Bolo da Aprendizagem
INGREDIENTES
500g de amor;
1 xícara de amizade pré-cozida;
2 colheres de sopa de felicidade;
400g de compromisso;
1kg de aprimoramento.
MODO DE FAZER
Junte o amor e a amizade, liquidifique, refogue a aprendizagem com a amizade e deixe descansar por 30 minutos com toda felicidade.
Depois sirva com amor. Saboreie.
O rendimento será 100% de APRENDIZAGEM.
************************************************************************************************
GESTAR
O gestar é um cursinho
que requer conhecimento,
pois por meio do seu material
iremos avançar plenamente.
Por isso é necessário compromisso
por parte dos participantes,
para que futuramente
possamos repassar aos docentes.
Preste atenção companheiros,
na tarefa de educar
pois a responsabilidade é grande,
Mas tenha como parceiro
O GESTAR.
AULA INAUGURAL
Realizamos a AULA INAUGURAL DO GESTAR II em Outubro de 2009 no Auditório da 13ª CREDE.
O encontro contou com a participação de Professores de Português e Matemática da Rede Estadual.
Iniciamos o encontro com uma dinâmica de apresentação onde cada cursista escreveria uma palavra que simbolize o momento e as expectativas para o Gestar II.
Em seguida, os cursistas diriam aos demais o porquê da palavra e colocaria a tarjeta com a palavra escolhida no lugar da cor indicada.
Ao final, as pessoas com tarjeta de mesma cor se reuniriam para formar um texto do gênero escolhido pelo grupo.
O texto deverá ser apresentado ao grupo.
*************************************************************************************************
CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES – GESTAR II – 2009
PLANEJAMENTOS
FORMADOR:
Elizabete Maria e Silva
CRONOGRAMA:
1ª Oficina
IDENTIFICAÇÃO:
GUIA GERAL e TP 3
UNIDADES 09,10,11,12
OBJETIVOS
Apresentação do Guia Geral
Construir uma proposta de trabalho participativa e interativa que oriente na compreensão e implementação do programa.
Orientar na definição dos papéis dos atores do Gestar II.
Unidade 9:
Identificar as diferenças e semelhanças na organização dos textos utilizados em diversos contextos de uso lingüístico;
Relacionar gêneros textuais e competência sociocomunicativa;
Identificar características que levam à classificação de um gênero textual.
Unidade 10:
Distinguir as características de gênero literário e gênero não-literário;
Caracterizar gênero poético, de acordo com a função estética da linguagem;
Caracterizar uma das formas de realização do gênero poético: o cordel;
Unidade 11:
Caracterizar seqüências tipológicas narrativas e descritivas;
Caracterizar seqüências tipológicas injuntivas e preditivas;
Caracterizar seqüências tipológicas expositivas e argumentativas como dois aspectos do tipo dissertativo.
Unidade 12:
Relacionar seqüências tipológicas à classificação de gêneros;
Analisar seqüências tipológicas em gêneros textuais;
Reconhecer a transposição de um formato de gênero textual para outro.
P
R
O
C
E
D
I
M
E
N
T
O
S
MANHÃ
Apresentação da equipe de trabalho – formadores de Português e Cursistas.
da dinâmica de trabalho;
Professores apaixonados;
Discussão a respeito da postura do professor diante das exigências oriundas de seu trabalho.
Guia Geral (resumo e do material do Gestar II;
Exibição do vídeo “O jogo de Gari” e da música: “Até quando” Engenheiros do Hawai.
Observar a definição de papéis de cada “jogador” e qual o verdadeiro significado do “vencer”.
Relacionar o vídeo com a proposta de trabalho contida na aula 8 – jogando com gêneros AAA3.
Apresentação dos conceitos contidos na TP 3 (texto; prática social e discursiva; interação; competência linguística e sociocomunicativa; suporte; gêneros textuais)
Atividade: a partir da Aula 8 do AAA3, p.35:
Em dupla, identificar o gênero do texto escolhido a partir do roteiro (contido no caderno de atividades), utilizando os conceitos trabalhados.
Serão utilizados os textos do próprio caderno de atividades propostas - textos 1 e 2 – p. 15; os textos 1 e 2 – p. 23; o anúncio da p. 26 (que mantém uma relação com o vídeo “O jogo de Gari”); e o texto da p. 30 – Classificando recortes de textos.
Cada dupla poderá apresentar o resultado de seu trabalho. Discussão com todos os participantes.
TARDE
Músicas: “Perdão Você” e “Arrepio” (clip) – Marisa Monte (preparando o terreno)
Trabalhar os conceitos de gênero literário e gênero não-literário a partir da “Chuva de conceitos” (proposta de trabalho de Celso Antunes).
Leitura e análise do poema concreto “Lixo” – Augusto de Campos – p. 61; leitura dos textos: Criando classificados – p. 50; poemas 1, 2 e 3 p. 53/54 – comparando poemas. (AAA3).
Leitura e observação do anúncio da p. 47 – distinção entre literário e não-literário.
Atividade: A partir da Aula 8 do AAA3, p.68:
“Criando o varal de poesias” (fragmentos de poemas / remontagem / produção).
Recital poético.
Avaliação – conversa a respeito do desenvolvimento da atividade.
Poema: Receita de acordar palavras – Roseana Murray
Leitura compartilhada dos textos “receita 1 e receita 2. Seção 3 – p. 33 e 34.
Apresentação do texto “Contrafábula da cigarra e da formiga” – Pedro Bandeira.
Provocação e explanação sobre a definição e a funcionalidade dos gêneros textuais.
Apresentação de slides: Tipos Textuais. – Distinção entre gêneros textuais e tipologias textuais.
Leitura em grupo: “Ampliando nossas referências” – Gêneros textuais: definição e Funcionalidade (Marcuschi), p.45.
Discutir os pontos contidos no exercício da p. 47.
Fechamento – Música “Carta” – LS Jack. Atividade de produção de uma carta, simulando um náufrago que se encontra perdido em uma ilha deserta. Trabalhar as marcas de intertextualidade.
Fazer referência à Seção 2 p. 152 e do exercício das p. 172 e 173 – TP 3. Ainda p. 116 e 117 – AAA3.
LEITURA COMPARTILHADA
Textos 1 e 2 – p. 15; 1 e 2 da p. 23;
Anúncio, p. 26;
Texto da p. 30 – Classificando recortes de textos.
Poema concreto “Lixo” – Augusto de Campos – p. 61;
Textos: Criando classificados – p. 50;
Poemas 1, 2 e 3 p. 53/54 – comparando poemas. (AAA3).
Anúncio da p. 47;
Receita 1 e receita 2 - seção 3 – p. 33 e 34;
Gêneros Textuais: Definição e funcionalidade – Marcuschi, p. 45.
MATERIAIS PARA AS OFICINAS
Cola, tesoura, aparelho de som, data-show ou retroprojetor, TV , DVD, tela para projeção, clipe, papel pardo, pincéis atômicos, barbante, folhas de papel A4.
SLIDES - POWERPOINT
Resumo esquemático do Guia Geral.
Fragmentos de Rubem Alves – Educar.
Conceitos trabalhados: gêneros literários e não-literários.
Tipos Textuais
ÁUDIO VISUAL
Exibição de vídeos/ músicas (DVD): “O jogo de Gari” e da música: “Até o fim” Engenheiros do Hawai; Perdão Você; Arrepio (clip) – Marisa Monte.
Música: LS Jack – Carta.
O encontro contou com a participação de Professores de Português e Matemática da Rede Estadual.
Iniciamos o encontro com uma dinâmica de apresentação onde cada cursista escreveria uma palavra que simbolize o momento e as expectativas para o Gestar II.
Em seguida, os cursistas diriam aos demais o porquê da palavra e colocaria a tarjeta com a palavra escolhida no lugar da cor indicada.
Ao final, as pessoas com tarjeta de mesma cor se reuniriam para formar um texto do gênero escolhido pelo grupo.
O texto deverá ser apresentado ao grupo.
*************************************************************************************************
CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES – GESTAR II – 2009
PLANEJAMENTOS
FORMADOR:
Elizabete Maria e Silva
CRONOGRAMA:
1ª Oficina
IDENTIFICAÇÃO:
GUIA GERAL e TP 3
UNIDADES 09,10,11,12
OBJETIVOS
Apresentação do Guia Geral
Construir uma proposta de trabalho participativa e interativa que oriente na compreensão e implementação do programa.
Orientar na definição dos papéis dos atores do Gestar II.
Unidade 9:
Identificar as diferenças e semelhanças na organização dos textos utilizados em diversos contextos de uso lingüístico;
Relacionar gêneros textuais e competência sociocomunicativa;
Identificar características que levam à classificação de um gênero textual.
Unidade 10:
Distinguir as características de gênero literário e gênero não-literário;
Caracterizar gênero poético, de acordo com a função estética da linguagem;
Caracterizar uma das formas de realização do gênero poético: o cordel;
Unidade 11:
Caracterizar seqüências tipológicas narrativas e descritivas;
Caracterizar seqüências tipológicas injuntivas e preditivas;
Caracterizar seqüências tipológicas expositivas e argumentativas como dois aspectos do tipo dissertativo.
Unidade 12:
Relacionar seqüências tipológicas à classificação de gêneros;
Analisar seqüências tipológicas em gêneros textuais;
Reconhecer a transposição de um formato de gênero textual para outro.
P
R
O
C
E
D
I
M
E
N
T
O
S
MANHÃ
Apresentação da equipe de trabalho – formadores de Português e Cursistas.
da dinâmica de trabalho;
Professores apaixonados;
Discussão a respeito da postura do professor diante das exigências oriundas de seu trabalho.
Guia Geral (resumo e do material do Gestar II;
Exibição do vídeo “O jogo de Gari” e da música: “Até quando” Engenheiros do Hawai.
Observar a definição de papéis de cada “jogador” e qual o verdadeiro significado do “vencer”.
Relacionar o vídeo com a proposta de trabalho contida na aula 8 – jogando com gêneros AAA3.
Apresentação dos conceitos contidos na TP 3 (texto; prática social e discursiva; interação; competência linguística e sociocomunicativa; suporte; gêneros textuais)
Atividade: a partir da Aula 8 do AAA3, p.35:
Em dupla, identificar o gênero do texto escolhido a partir do roteiro (contido no caderno de atividades), utilizando os conceitos trabalhados.
Serão utilizados os textos do próprio caderno de atividades propostas - textos 1 e 2 – p. 15; os textos 1 e 2 – p. 23; o anúncio da p. 26 (que mantém uma relação com o vídeo “O jogo de Gari”); e o texto da p. 30 – Classificando recortes de textos.
Cada dupla poderá apresentar o resultado de seu trabalho. Discussão com todos os participantes.
TARDE
Músicas: “Perdão Você” e “Arrepio” (clip) – Marisa Monte (preparando o terreno)
Trabalhar os conceitos de gênero literário e gênero não-literário a partir da “Chuva de conceitos” (proposta de trabalho de Celso Antunes).
Leitura e análise do poema concreto “Lixo” – Augusto de Campos – p. 61; leitura dos textos: Criando classificados – p. 50; poemas 1, 2 e 3 p. 53/54 – comparando poemas. (AAA3).
Leitura e observação do anúncio da p. 47 – distinção entre literário e não-literário.
Atividade: A partir da Aula 8 do AAA3, p.68:
“Criando o varal de poesias” (fragmentos de poemas / remontagem / produção).
Recital poético.
Avaliação – conversa a respeito do desenvolvimento da atividade.
Poema: Receita de acordar palavras – Roseana Murray
Leitura compartilhada dos textos “receita 1 e receita 2. Seção 3 – p. 33 e 34.
Apresentação do texto “Contrafábula da cigarra e da formiga” – Pedro Bandeira.
Provocação e explanação sobre a definição e a funcionalidade dos gêneros textuais.
Apresentação de slides: Tipos Textuais. – Distinção entre gêneros textuais e tipologias textuais.
Leitura em grupo: “Ampliando nossas referências” – Gêneros textuais: definição e Funcionalidade (Marcuschi), p.45.
Discutir os pontos contidos no exercício da p. 47.
Fechamento – Música “Carta” – LS Jack. Atividade de produção de uma carta, simulando um náufrago que se encontra perdido em uma ilha deserta. Trabalhar as marcas de intertextualidade.
Fazer referência à Seção 2 p. 152 e do exercício das p. 172 e 173 – TP 3. Ainda p. 116 e 117 – AAA3.
LEITURA COMPARTILHADA
Textos 1 e 2 – p. 15; 1 e 2 da p. 23;
Anúncio, p. 26;
Texto da p. 30 – Classificando recortes de textos.
Poema concreto “Lixo” – Augusto de Campos – p. 61;
Textos: Criando classificados – p. 50;
Poemas 1, 2 e 3 p. 53/54 – comparando poemas. (AAA3).
Anúncio da p. 47;
Receita 1 e receita 2 - seção 3 – p. 33 e 34;
Gêneros Textuais: Definição e funcionalidade – Marcuschi, p. 45.
MATERIAIS PARA AS OFICINAS
Cola, tesoura, aparelho de som, data-show ou retroprojetor, TV , DVD, tela para projeção, clipe, papel pardo, pincéis atômicos, barbante, folhas de papel A4.
SLIDES - POWERPOINT
Resumo esquemático do Guia Geral.
Fragmentos de Rubem Alves – Educar.
Conceitos trabalhados: gêneros literários e não-literários.
Tipos Textuais
ÁUDIO VISUAL
Exibição de vídeos/ músicas (DVD): “O jogo de Gari” e da música: “Até o fim” Engenheiros do Hawai; Perdão Você; Arrepio (clip) – Marisa Monte.
Música: LS Jack – Carta.
"Não sei... só sei que foi assim..."
Estamos aqui,
para relatar
como anda, meninos,
a implantação do GESTAR
Na CREDE de Crateús,
Aonde irei ministrar./
Ainda em julho,
chegamos de Fortaleza
com tantas idéias...
O GESTAR é uma beleza!/
Começamos a articular
com a SEDUC, CREDE, COMUNIDADE.
Organizando a estrutura
para que o GESTAR se tornasse VERDADE.
O sonho de uma nova metodologia,
mudando uma realidade./
Organizamos uma calendário.
Planejamos muitas ações...
Sonhamos, pensamos muito:
como fazer a FORMAÇÃO./
Ia chegar o grande dia,
quando recebemos NÃO.
Não temos recursos ainda.
Para fazer a implantação.
Aguarde,
até que chegue nova orientação./
Foi uma correria só.
Liga, avisa passa E-Mail
diz que é só por uma semana...
Tão logo apareça grana
A gente vai começar.../
Agora caro amigo,
o final do ano chegou.
Vamos fazer o que ainda dá.
Mas vamos fazer com amor.
Com esperanças que em 2010
o GESTAR mostre seu valor.
para relatar
como anda, meninos,
a implantação do GESTAR
Na CREDE de Crateús,
Aonde irei ministrar./
Ainda em julho,
chegamos de Fortaleza
com tantas idéias...
O GESTAR é uma beleza!/
Começamos a articular
com a SEDUC, CREDE, COMUNIDADE.
Organizando a estrutura
para que o GESTAR se tornasse VERDADE.
O sonho de uma nova metodologia,
mudando uma realidade./
Organizamos uma calendário.
Planejamos muitas ações...
Sonhamos, pensamos muito:
como fazer a FORMAÇÃO./
Ia chegar o grande dia,
quando recebemos NÃO.
Não temos recursos ainda.
Para fazer a implantação.
Aguarde,
até que chegue nova orientação./
Foi uma correria só.
Liga, avisa passa E-Mail
diz que é só por uma semana...
Tão logo apareça grana
A gente vai começar.../
Agora caro amigo,
o final do ano chegou.
Vamos fazer o que ainda dá.
Mas vamos fazer com amor.
Com esperanças que em 2010
o GESTAR mostre seu valor.
quinta-feira, 21 de janeiro de 2010
Memorial
Lá num canto
ainda vivem,
carregadas de matizes,
lembranças de GUERRA e PAZ.
Muitas já fora de tom.
Mas, polindo lá na alma,
reluzem, isso me acalma.
Me fazem voltar cá, dentro.
no fundo do pensamento
É como cavalgar ao vento.
Mergulho no túnel do tempo.
Revivo. Descubro:
Sempre fui feliz!
Aprendi com POLIANA,
a sorrir quando me chama,
o mundo a chorar de dor...
Pois “já fui barco fui navio”
Naufraguei em alto mar.
Fui rico fui peregrino,
Porém, jamais deixei morrer o menino,
que existe no meu ser.
Porque sei que lá no CÉU
ALGUÉM me fez MENESTREL.
Não àquele que canta.
Mas, quem muitas vezes encanta,
pela simplicidade da FÉ.
Fé na vida.
Fé no Homem.
Fé no que virá.
ainda vivem,
carregadas de matizes,
lembranças de GUERRA e PAZ.
Muitas já fora de tom.
Mas, polindo lá na alma,
reluzem, isso me acalma.
Me fazem voltar cá, dentro.
no fundo do pensamento
É como cavalgar ao vento.
Mergulho no túnel do tempo.
Revivo. Descubro:
Sempre fui feliz!
Aprendi com POLIANA,
a sorrir quando me chama,
o mundo a chorar de dor...
Pois “já fui barco fui navio”
Naufraguei em alto mar.
Fui rico fui peregrino,
Porém, jamais deixei morrer o menino,
que existe no meu ser.
Porque sei que lá no CÉU
ALGUÉM me fez MENESTREL.
Não àquele que canta.
Mas, quem muitas vezes encanta,
pela simplicidade da FÉ.
Fé na vida.
Fé no Homem.
Fé no que virá.
Assinar:
Postagens (Atom)
