GESTAR II – TP 6
Data: 24/04/2010
Lacal: 13ª CREDE
Pauta:
Abertura -
Apresentação dos Projetos (sorteio das escolas);
Vídeo – Contador de História – Maria de Medeiros;
Revisão dos Tps;
Socialização das atividades do Avançando na prática relativas aos Tps 1, 2 e 5;
Apresentação do TP - Introduzir a oficina apresentando os principais tópicos do TP no data show;
_distribuir a tirinha (Hagar) e o texto “O poder do amigo”;
_fazer a leitura dos textos;
_solicitar ao grupo que identifique que tipo que gênero textual está contido no texto;
_ Qual a base da contidas na argumentação;
_Tipos de argummentação.


Oficina 11 - unidade 22 - Planejamento e revisão do texto - pág. 37
Atividade do AAA 6


RESUMO DO TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II
TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II

Unidade 21: Argumentação e linguagem

Na concepção de linguagem adotada nestes módulos – a linguagem como uma forma de trabalho cultural – consideramos que toda manifestação lingüística é também basicamente argumentativa. Ou seja: sempre que utilizamos a linguagem, estamos implicitamente alterando – ou querendo alterar – as crenças dos interlocutores, estamos implicitamente querendo convencê-los de nossas idéias. Isso porque todo ato de linguagem objetiva produzir efeitos de sentido, que podem ser concretizados em ações ou em mudança/reforço de opiniões. Mas nem sempre fazemos isso conscientemente, ou fazemos disso o objetivo maior da nossa interação verbal.
Quando temos consciência de que nosso objetivo maior ao produzir um texto é fazer o leitor/ouvinte crer em alguma de nossas idéias, classificamos esse texto como argumentativo. Nesse texto, a idéia principal para a qual buscamos a adesão do leitor/ ouvinte, o objetivo de convencimento do leitor/ouvinte, constitui a tese. Cada motivo ou razão que damos para comprovar a tese é chamado de argumento.
Dependendo da situação de comunicação, das finalidades do ato de linguagem, as maneiras de organizar a tese e os argumentos podem variar.
Consideramos, nesta seção, as diferentes formas que os argumentos podem assumir para comprovar uma tese, sem distinguir entre o ato de convencer (dirigido à razão) e o ato de persuadir (dirigido à emoção). O importante é que, na construção do texto argumentativo, todos os argumentos conduzam ao mesmo objetivo e produzam os efeitos desejados no interlocutor.
Uma boa argumentação depende, primeiramente, da clareza do objetivo (da tese a comprovar); e depois, da solidariedade entre os argumentos: todos devem conduzir para o mesmo objetivo.
Como argumentar é firmar uma posição diante de um problema, um compromisso com a informação e o conhecimento, não é possível construir uma boa argumentação com argumentos fracos, falsos ou incoerentes.
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista, de seu conhecimento sobre o assunto e dos argumentos que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor. Com tantos fatores em jogo, uma argumentação pode não ser bem-sucedida. Assim, a cada argumento bem construído pode corresponder um argumento mal construído; o que resulta em defeitos de argumentação.
É difícil falar em defeitos de argumentação em sentido muito genérico, porque um defeito de argumentação está sempre relacionado às finalidades do texto. Por isso, a organização dos sentidos globais do texto precisa ser levada em consideração. Contradições em um texto podem servir de argumentos positivos em outro.
Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão, ou não-aceitação, do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo razões relacionadas à não-correspondência entre os argumentos e o “mundo real”.
Em suma, encontramos, na escolha dos argumentos, vários níveis de adequação e vários níveis de inadequação quanto à demonstração da tese pretendida: os sentidos globais do texto e o objetivo da argumentação é que definem sua qualidade.

Unidade 22: Produção textual: planejamento e escrita

Pensamos que um bom texto pode ser produzido a partir de atividade de préescrita e trabalho em grupo, por exemplo. E uma boa aula de escrita é baseada na prática e no diálogo reflexivo.
Nesta seção, nosso objetivo foi identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento de textos. Enumeramos algumas como o brainstorming, já muito conhecida e utilizada, a produção de anotações, resumos, parágrafos iniciais, etc.
As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações sócio-comunicativas das quais participam.
Discutimos também que cabe ao professor não somente preparar o aluno para a produção de textos, garantindo o conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido, mas que ele deve privilegiar o aprendizado relacionado aos procedimentos de produção,
seja por exemplo próprio, seja por outro tipo de exemplificação. O professor é aquele que constrói andaimes que vão sendo utilizados e internalizados pelos alunos e que foram tratados nas duas seções desta unidade.
Vimos, por meio de nossas atividades e do conteúdo desenvolvido nesta unidade, que há algumas formas de o professor planejar suas aulas de produção de textos:
a) O planejamento de uma atividade a partir de um modelo inicial que é operacionalizado com o aluno ou grupo de alunos. O professor dá o exemplo, conduz a ação, passo a passo, e depois pede que os alunos trabalhem em seus textos. Porém, não haverá julgamentos, por parte do professor, quanto à produção do aluno estar ou não parecida com o modelo que ofereceu. O professor privilegia a construção dos significados de acordo com os objetivos estabelecidos por cada aluno.
b) A organização de atividades de leitura, planejamento, escrita e revisão que conduzam à comparação e diferenciação entre textos sobre um mesmo tema e/ou procedimentos.
c) A condução do aprendizado por meio de instruções sobre os passos a serem dados nas etapas da produção. O professor, então, planeja uma série de atividades similares e vai retirando aos poucos as instruções, ora instruindo o aluno ora deixando-o tomar as decisões.
d) O professor utiliza conhecimentos seus sobre as estratégias a serem utilizadas durante a produção de textos e dá dicas para os alunos durante o processo de acordo com a etapa em que estiverem.
e) O professor apresenta o tema e desenvolve atividades que, numa seqüência
de aulas, levem à sua compreensão e possibilitem a produção de textos a partir de conhecimentos prévios, adquiridos recentemente e criados ou imaginados.
f) A organização de momentos de trocas de conhecimento em grupos menores e entre grupos e a sala.
g) A organização de atividades que suscitem a curiosidade dos alunos, por exemplo, como a leitura de textos por todos os colegas ou grupos para o resto da sala, a discussão sobre os significados e sugestões, criando a necessidade de elaboração de perguntas que ajudem na produção do significado no planejamento, na escrita e revisão dos textos.
h) O planejamento alternado de dinâmicas de sala de aula, incluindo atividades lúdicas como leituras, jograis, peças teatrais ou esquetes sobre os trechos lidos e produzidos, montagens de textos, etc.
i) A organização de atividades e projetos conjuntos com professores de outras áreas do conhecimento.
A avaliação em processo que possibilita a organização de atividades pontuais, relacionadas a habilidades e conhecimentos sobre o tema e sobre os procedimentos de produção textual ainda em processo de desenvolvimento.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram, dialogando com seu texto, fazendo perguntas ao seu texto como as indicadas por Calkins (2002: 166 e 167): “- O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer? De que outra forma eu poderia abordar este tema? (…) Qual a coisa mais significativa para mim? Como posso torná-la significativa para os meus leitores?”
Estas são perguntas que podem ajudar você a guiar seu aluno durante a escrita de um texto, levando-o a notar que a partir da situação comunicativa colocada, de seu planejamento, e do que escreveu até então, pode continuar desenvolvendo o texto como proposto ou mesmo mudá-lo. Uma atividade crucial durante a escrita é a possibilidade de se desenvolver um procedimento de monitoramento do que se escreveu, do que se está escrevendo e do que vai ser escrito a seguir. O desenvolvimento deste procedimento ocorre, ao longo dos anos, à medida que o aluno internaliza os passos e as perguntas para estabelecer um diálogo com seu texto e a situação comunicativa.
Nas discussões e avaliações, os erros, as dificuldades com a memória e a atenção são pontos de negociação de significados que o professor utiliza para desenvolver atividades e sugerir saídas diferenciadas durante a escrita.

Unidade 23: O processo de produção textual: revisão e edição

Nesta seção, tratamos de parâmetros de avaliação e ações necessários ao desenvolvimento da etapa de revisão.
A etapa de revisão é desencadeada após a escrita do primeiro rascunho, da primeira versão do texto. Neste momento, o autor deve começar a se distanciar do próprio texto para considerar o objetivo, o assunto, a forma a fim de poder significar para a audiência, trabalhando a seqüência das idéias.
Nesta seção, chamamos a sua atenção para que insira sua avaliação numa perspectiva comunicativa, considerando os elementos das situações; do próprio processo de produção textual de seus alunos e de tratamento do tema, elegendo elementos relevantes para serem revistos pelos alunos-escritores.
Os parâmetros de revisão podem variar de acordo com as competências e habilidades que estejam sendo trabalhadas. Nesta seção, apresentamos alternativas e retomamos os parâmetros trabalhados na unidade 16: objetivo, audiência (interlocutoresleitores), relevância, seqüência, nível de formalidade, função da comunicação e convenção.
Revisar um texto implica tomar decisões sobre a audiência, os gêneros de texto e as restrições e características relacionadas ao suporte e como o conteúdo deve ser tratado de acordo com a situação e com o objetivo que se quer alcançar. Se, por exemplo, existe alguma dúvida quanto à organização de dado trecho do texto, o autor é capaz de definir enquanto escreve ou no processo de revisão uma questão como “isto não está claro, não é suficiente”, o que o levaria a “reelaborar de forma mais clara”. Escritores maduros estão em um contínuo processo de reflexão.
A última etapa do processo de composição, denominada edição, envolve os reajustes finais visando à acuidade: é a hora de polir mais uma vez aspectos de coesão e coerência, a pontuação, a ortografia segundo as convenções estabelecidas.
O professor pode desenvolver atividades coletivas e individuais com objetivos claros colocados para os alunos, assim como definir com eles como será o processo de produção e avaliação.